Кинопедагогика

Одна из главных  моих педагогических задач состоит  в том, чтобы отучить студента сразу же набрасывать на фильм  готовую сетку понятий — историографических, теоретических, феминистских, каких  угодно. Мне важно помочь студенту добраться до его «феноменологического»  опыта в максимально чистом виде. Поэтому я часто запрещаю на занятиях всякую терминологию и прошу студентов  описывать то, что они видят  с максимальной полнотой. Не просто тревелинг, но как движется камера, как ровно, как быстро, как тяжело. Вписывает ли это движение в изображение  рельеф ландшафта или оно абстрактно? Орнаментально движение или нет? Есть ли в движении камеры связь  с рукой или телом оператора? Что значит, что рельеф местности  вписан в кадр через тело оператора? Тяжелое ли, молодое ли это тело?

Для меня существенно, что эти вопросы совершенно не исторические и не теоретические. Они  прежде всего позволяют студентам  пережить фильм как некий экзистенциальный опыт, в котором гнездится смысл. Но они же заставляют студента мыслить  вне заданных схем.

Конечно, те, кто  знают меня, никогда не поверят, что  я упражняюсь в чистой феноменологической редукции без всякого привлечения  культурного, исторического и теоретического багажа. Но багаж этот по преимуществу внекинематографический. Он лежит по видимости очень далеко от фильма как объекта исследования. Пример. Обсуждаем плоскостное пространство ранних фильмов. Естественная ассоциация — рельефная сцена Георга Фукса и его попытка создать на ее основе ритуально-мистическую драму. По мнению Фукса, рельеф создает режим непосредственности восприятия потому, что элиминирует промежуточное пространство между актером и зрителем. Отсюда шаг до плоскостного пространства Ригля. Но сходное плоскостное пространство описывается как «непосредственное», «топологическое» пространство видения в «Видимом и невидимом» Мерло-Понти. Таким образом, я стараюсь поместить раннее кино в область феноменологического опыта, при этом сохраняя историческую перспективу, с которой я позволяю себе обращаться очень свободно. Вопрос о генетической связи между опытами Фукса в Дармштадте или Мюнхене и ранним кино при этом не ставится, как вопрос псевдоисторический и уводящий нас от рефлексии и феноменологического опыта в область сомнительных причинно-следственных связей. Вопрос, который интересует меня в данном случае: в какой мере раннее кино относится к области опыта повышенной непосредственности, а в какой — явной опосредованности? Не есть ли плоское пространство раннего кино — способ повышения непосредственности, интенсификации опыта, не имеющий прямого отношения к формам иллюзии? И т.д.

На эти вопросы, к сожалению, нельзя получить внятных  ответов из свидетельств современников, даже тех, кто тщательно описывает  свои первые ощущения от кинематографа. Здесь скорее могут помочь наблюдения социологов вроде Зиммеля о скуке  как новом городском феномене и появлении индустрии развлечений  как форме интенсификации опыта  на фоне все более широко распространяющейся скуки. Скука — поэтому может  стать специальным объектом рассуждения  на занятиях, в частности, хайдеггеровский  анализ скуки. Обсуждение скуки позволяет  связать то, что происходит в классе, с индивидуальным опытом студентов  и открывает окно на некую сферу  смысла в кино и за его пределами.

Я понимаю, что  все это может показаться весьма теоретическим. И все же я с  уверенностью вывожу такого рода темы за пределы теории кино. Обсуждение скуки или непосредственности видения  никак не вписывается в рубрики, на которые подразделяется эта дисциплина. Надеюсь, что все это очень  далеко от набивших оскомину рассуждений  о разнице между строящим и  конфликтным, параллельным или чередующим монтажами.

Не знаю, насколько  то, что я делаю приносит пользу моим ученикам. Я знаю только, что  ко мне тянутся те аспиранты, которые  испытывают неудовлетворенность сегодняшними историей и теорией кино. Тут у  нас возникает родство душ. Конечно, моим аспирантам приходится нелегко  в том смысле, что я мешаю  им идти по удобному пути «дисциплинарного мышления». Куда проще, чем блуждать вместе со мной в потемках, сверить  несколько версий монтажа одного и того же фильма или сделать обзор  рецензий сорокалетней давности.  

Вот, совершенно невнятные соображения на тему педагогики. Более того, эти соображения, конечно, и совершенно бесполезные, потому что не содержат в себе ничего, как говорится, «позитивного». 

Кроме того, эти  настроения вызрели в Америке, где  сила дисциплин дает себя чувствовать. В России ситуация, возможно, другая. В Москве, может быть, я бы наоборот мечтал о «строгой» истории кино и «настоящей» теории. Ты же знаешь: подавай людям того, чего нет в  меню. Всё им всегда не так!    
 
 
 

                                                                 Литература 

1. В е б  е р  М а к с. Избранные произведения. М., 1990, с.722.

2. В кн.: Теория  и практика преподавания кинорежиссуры  (из педагогического наследия  С. М. Эйзенштейна). М., 1988, с. 37-62.

3. G a d a m e r  H a n s—G e o r g. The Enigma of Heart. The Art of Healing in a Scientific Age. Stanford. Stanford University Press, 1996, p.2.

4. A r e n d t  H a n n a h. Essays in Understanding 1930-1954. Ed. By Jerome Kohn. New York, Harcourt Brace & Co, 1994, p.35.

5. M e r l e a u—P o n t y  M a u r i c e. Signs. Evanston, Northwestern University Press, 1864, p.42.