Концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо

Приучение, таким образом, наряду с уходом выполняет важную функцию в воспитании детей со стороны взрослых. И та и другая жизненно необходимы для ребенка, но в плане воздействия на него, в плане руководства   последняя функция (т.е. приучение) выполняет более активную роль в процессе воспитания.

Вместе с  тем и приучение, и уход в их органическом единстве способствуют самосохранению ребенка. А это (т.е. самосохранение), по Руссо,- первый закон природы.

 Период второй – от 2 до 12 лет.

Этому периоду Руссо посвящает вторую книгу своего "Эмиля". В ней находят конкретизацию и детализацию высказанные ранее положения о естественном воспитании, раскрывается сущность свободного   воспитания.

И по объему, и по значению вторая книга занимает одно из ведущих мест в романе. И это не случайно. Вот как объясняет значение этого периода в жизни ребенка сам Руссо: "Самый опасный промежуток человеческой жизни это – от рождения до двенадцатилетнего возраста. Это - время, когда зарождается заблуждения и пороки"...   Это, по мнению Руссо, "Сон разума". И будить разум своего Эмиля Руссо пока не собирается, опять-таки сообразуясь с естественный ходом вещей, т.е. исходя из теории естественного воспитания.

Руссо полагает, что природа ребенка такова, что разум, не созревший и не "проснувшийся", не в состоянии пока в этом возрасте контролировать и

направлять чувства. Ввиду этого надо оставить душу в целом (а под душой в то время обычно понимали разум, чувствования и волю) в покое, сохранить ее неприкосновенность, пока она не будет иметь всех своих способностей и не созреет окончательно. Основные же усилия в этот период должны быть направлены на "телесное" воспитание, однако несколько в ином плане, чем раньше. Уход за телом ребенка принимает характер не только я не столько укрепления и закаливания его, но, прежде всего характер заботы о развитии органов внешних чувств. В этом смысле данный период можно назвать своеобразный подготовительным периодом для следующего, т.е. для периода обучения и умственного развития Эмиля.

Если в плане умственного развития - это период, как мы сказали, подготовительный, период накопления внешних впечатлений, наблюдений, одним словом, как говорит сам Руссо, период чувственного   познания, то в плане нравственного развития ребенка - это, если можно так сказать, стадия "предохранительная", основная цель которой - предохранить, уберечь ребенка от пороков, от приобретения вредных привычек я отрицательных качеств. И сам Руссо этот этап в воспитании называет   отрицательным   воспитанием, раскрывая суть его следующим образом: "...Первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в той, чтобы предохранять сердце от порока, а ум - от заблуждения".

Почему же, собственно, Руссо так усиленно рекомендует именно в этом возрасте предохранять сердце ребенка от порока, а ум - от заблуждения? Кто или что угрожает ребенку?

Если рассматривать вопрос в плане психологическом, то ребенку, по мысли Руссо, может угрожать   избыток   желаний   по сравнение с его способностями и силами, а если ставить проблему в плане социальном, то происхождение пороков (лжи, обмана, хитрости и пр.) Руссо объясняет   зависимостью ребенка от людей, от общества. Из правильного понимания и решения этих вопросов вытекает у Руссо понимание им проблем счастья, свободы и пр. Вот почему мы несколько подробнее и остановимся на трактовке Руссо этих проблем, как первоначальных (соотношение желаний и способностей, зависимость от людей), так и производных от них (счастье, свобода). Прежде всего, Руссо заявляет о правах человека, в том числе и ребенка, на счастье в земном мире, а не  только в потустороннем. Счастье человека, по Руссо, состоит в соразмерности, в правильном соотношении, в приближении к равновесию (подлинное равновесие вряд ли возможно) между его желаниями (силами, потребностями) и его способностями, т.е. возможностями их удовлетворения.

"Чувствующее существо,- полагает Руссо,- способности которого  равнялись бы желаниям его, было бы существо  абсолютно счастливым".   Однако Руссо не допускает мысли об  ограничении ваших желаний, о каком-либо аскетизме, т.к. в этом случав человек просто перестал бы наслаждаться  своей жизнью, своим бытием. Руссо, в противоположность религиозному миропониманию и учению, ставит вопрос не об ограничении человеческих желаний и потребностей вообще, а об ограничении   избытка   же ланий. Чутьем великого человека Руссо угадывает в этих вопросах  философскую проблему   меры, как проблему соразмерности, соотношения, степени, в данном случае человеческих потребностей (сравнительно с желаниями). Такая постановка вопроса, к тому же    в ряде случаев не лишенная элементов диалектики, сама по себе заслуживала внимания.

И нельзя, разумеется, винить Руссо в том, что  он был не в состоянии решить эту проблему научно, то переводя ее из области социальной в область чисто психологическую, то не видя подлинных причин (в ряде случаев, однако, угадывая их) мешающих удовлетворению потребностей простого человека. В современном ему обществе (в этом Руссо был глубоко убежден), в условиях неравенства, в условиях господства, с одной стороны, роскоши, с другой - нищеты, полное равновесие между желаниями и способностями человека не может быть достигнуто. В связи с этим Руссо вновь обращает свои взоры к первобытному состоянию (разумеется, теперь не как к идеалу, а как к иллюстрации), где такое равновесие было не только возможным, но и абсолютным. Наибольшие возможности для достижения этого равновесия, по мысли Руссо, имеются   в   естественном   состоянии человека. "...Чем ближе

человек остается к своему естественному состоянию, тем менее разницы между его способностями и его желаниями и тем, следовательно, менее удален он от счастья". Второй аспект проблемы счастья у Руссо - это счастье как отсутствие страданий: "Самый счастливый тот, кто терпит меньше всего

скорбей; самый несчастный тот, кто испытывает меньше всего радостей".

И, наконец, важнейший аспект проблемы счастья в понимания Руссо - это счастье как свобода, являющаяся первым естественный правом человека, первым его благом, причем   свободу философ, а в социально-политическом, и в педагогической планах никогда не понимает как анархию, как удовлетворение бесконечных желаний я потребностей человека вообще я ребенка   в частности.

Свобода связывается у Руссо, причем теснейшим образом, с наличием у человека разумных желаний и (что не менее важно) возможностей для их удовлетворения.

Принципиальное значение для понимания взглядов Руссо на свободу, в частности, на свободу в воспитания, имеет следующее высказывание великого философа и педагога: '"Истинно свободный человек  хочет только то, что может, в делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, я все правила воспитания будут сами собой вытекать из него".

В дальнейшем посмотрим, как эти правила Руссо применяет к своему Эмилю. Руссо,   следовательно, далек от мысли,  что необходимо, руководствуясь в воспитании принципом свободы, удовлетворять все желания и потребности ребенка. Это противоречило бы не только здравому смыслу, на который нередко ссылается Руссо, но такая "свобода" и самого воспитанника сделала бы несчастным человеком. Остроумно и образно педагог рисует картину такого "свободного" воспитания следующими словами: "Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным? Это - приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает. Сначала он захочет полупить палку, которую вы держите, скоро он запросит ваши часы, затем запросит птицу, которая летит перед ним, запросит звезду, которую видит на небе,  запросит все, что только увидит; если вы не бог, как вы его удовлетворите?"

Свобода человека как его счастье-это не своеволие и произвол, а удовлетворение его естественных потребностей в соответствии с возможностями и вместе с тем ограничение себя и своих желаний в соответствии с необходимостью. 

Период третий – от 12 до 15 лет.

Следующий период в жизни ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей.     Тем     не   менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во многих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты.

Воспитание со стороны вещей также проходило успешно: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физические силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей   или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разграничены между собой. Трети  период - это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.

Период четвертый – от 15 лет  до вступления в брак.

Перейдем теперь к последнему возрастному периоду,  к юношескому возрасту, к посмотрим, какие изменения претерпевает процесс воспитания и руководства на этом этапе  (от 15 лет до вступления в брак).

Хотя Руссо и называет период от рождения и до двенадцатилетнего возраста самым опасным промежутком человеческой жизни", т.к. в это время зарождаются заблуждения и пороки,  однако наступление юношеского возраста и связанных с ним полового созреваний,  возникновения страстей педагог опасается, пожалуй,  еще больше.

Отроческий возраст Эмиля, как описывает Руссо, закончился благодаря умелому руководству со стороны воспитателя и наличию совершенных природных данных воспитанника вполне успешно. "Эмиль трудолюбив, воздержан,  терпелив, тверд, исполнен мужества".

Он лишен заблуждений и пороков,  сердце его свободно и без страстей.  Но вот наступает новый период в его жизни - пора юности. Не жалея красок и образных сравнений, Руссо ярко рисует приближение этой поры:  "Как рев моря задолго предшествует буре, так и этот бурный переворот предвещается ропотом заблуждающихся страстей; глухое брожение предупреждает о близости опасности, Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волнение духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине. Он становится глухим по отношению к голосу, который делал его послушным:  это - лев в лихорадочном возбуждении;  он не признает руководителя и не хочет уже быть управляемым". Возникновение страстей и управление ими - характерная черта данного периода.

Заключение.

Мы пытались проследить на различных этапах развития ребенка, подростка, затем юноши различные функции воспитания, различные формы педагогического руководства. Хотя концепция Руссо с научной точки зрения во многом ошибочна (примат   саморазвития над воспитанием), однако поставленные философом и педагогом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педагогике, нанеся сокрушительный удар по авторитаризму,  схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последователи Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противники же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.

Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздействия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все поняли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой, продолжали в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспитанием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспитания", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых позиций подлинную гуманистическую сущность идей великого французского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.

Литература.

1. Верцман И. Е., Ж.-Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958. 
2. Дворцов А. Т., Ж.-Ж. Руссо. М.: Наука, 1980. 
3. Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995. 
4. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с. 
5. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – 416 с. 
6. Пискунов А.И. История педагогики. М., 2003.-368 с. 
7. Руссо Ж.Ж. Эмиль или О воспитании”/Хрестоматия по истории зарубежной педагогики – М. Просвещение, 2001. -350 с.