Психодиагностика детско-родительских отношений

Воспитательная система  – это совокупность взаимосвязанных  смыслов, целей и принципов организации  воспитательного  процесса, методов  и приемов их  поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи,  школы, вуза или государства  в целом).

В современной теории и практике получают развитие гуманистические  воспитательные системы  
(Е.В. Бондаревская, В.В. Караковский, Л.И. Новикова и др.).  Система воспитания становится средой жизнедеятельности и творческого развития ребенка. Личностно-ориентированный подход предполагает, что в воспитательной системе управление не распространяется непосредственно на личность; предметом управления становится создание условий, среды воспитанника, отбор личностно-развивающего содержания, разработка технологий, осуществление мониторинга воспитанности.

• Принципы личностно-ориентированного воспитания:  
  Природосообразность 
  Культуросообразность 
  Индивидуально-творческий подход

     Функции  личностно-ориентированного воспитания: 
Гуманитарная 
Культуросозидательная 
Социализация 

Сущность воспитательной системы.

На наш взгляд, практикам нет необходимости  включаться в анализ различных концепций  воспитательных систем. Но чтобы эффективно воздействовать на сложившуюся ситуацию, им следует четко представлять сущность воспитательной системы, соучастниками (творцами) которой они являются, в частности ее содержание, технологии, организационный и результативный аспекты. 

С позиций ученых воспитательная система школы включает комплекс воспитательных целей; общность людей, их осуществляющих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участниками  этой деятельности, а также ту часть  окружающей среды, которая освоена  школой для реализации принятых целей.

       Сегодня естественно стремление  практиков к локализации воспитательных  школьных систем (школа-система,  класс-система и т. п.), и это  прекрасно. Однако такие школы  (классы) в основном авторские;  их очень мало, они «капля»  в море. Пример тому — школы  А. С. Макаренко, СТ. Шацкого, В. Н. Сороки-Росинского, Ф. Ф. Брюховец-кого, В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова и др. Сегодня вызывают восхищение школы-лидеры В. А. Караковско-го, Г. П. Поспеловой, А. А. Захаренко, Б. О. Полянского, А. Н. Тубельского и др.

       Мы с удовольствием изучаем  формы, методы их работы. Представляют  интерес принципы, объединяющие  названные школы: наличие идей, которые осмыслены с научных  позиций; направленность всего  школьного (классного) коллектива  на развитие личности ребенка;  взаимодействие школы с окружающей  средой; развитие межвозрастного сотрудничества; наличие коллектива единомышленников и др.

       Попробуем задать себе вопросы:  «Способен ли каждый практик  воплотить названные принципы  в своей работе с детьми?»,  «Возможно ли это в любой  школе?» Ведь даже хорошая школа  — это еще не всегда хорошая  воспитательная система.

       Негативные процессы, имеющие место  в обществе, охватили и школу.  Они ставят ученых и практиков  перед необходимостью создания  базовой воспитательной системы  школы, ее четкой модели, механизмов  жизнеспособности, что явится своеобразным ориентиром для каждой школы и каждого учителя. Это вовсе не означает, что школу мы должны «привязать» к базовости, «заточить» в панцирь. Наоборот, ориентиры могут стать хорошей основой для развития воспитательных систем школ на пути их реформирования. Это особенно важно, если учесть, что за последнее десятилетие наметился отход части учителей от решения проблем воспитания. Причин тому много, их надо анализировать и устранять. При этом практикам надо осознать главное: бессистемность не содействует созданию новой школы, поэтому нельзя отказываться от целевого педагогического руководства процессом воспитания и развития личности, особенно детей младшего школьного возраста. Это дети с незначительным запасом знаний, с небольшим жизненным опытом. Они не всегда умеют ориентироваться в той или иной ситуации, адекватно оценивать ее, находятся в большой эмоциональной зависимости от взрослого.

       Так что же делать? Общими усилиями  ученых, практиков, государства создавать  эффективную воспитательную систему  школы, главными реализаторами целей и задач которой станут социально ответственные взрослые: учитель (воспитатель), которому предписана эта роль его профессиональной деятельностью, родители, занимающие определенное место в системе социальных отношений.

       В республике немало сделано  для создания новой системы  гуманистического воспитания (принят ряд соответствующих документов; разработаны интересные программы воспитания и др.). Учеными К. В. Гавриловец, В. Т. Кабушем, И. И. Казимирской и др.1 проведены значительные исследования по разработке концептуальных основ гуманистической системы воспитания, изучению условий ее функционирования, сбалансированности взаимодействия всех основных элементов системы. И сегодня очень важно, чтобы все, что наработано и способствует совершенствованию воспитательного процесса, дошло до практиков, было ими принято, получило воплощение в их деятельности. Поэтому ученые-исследователи обязаны не только помочь учителю (воспитателю) стать на реформаторский путь, но и дать ему четкие рекомендации. На это и направлена модель «Ориентир». Она базируется на принципе системно-деятельностного подхода к воспитанию, который реализуется за счет не воспитательной работы, состоящей из серии разрозненных мероприятий, а принципа, который лежит в основе целостной системы «как великого синтеза ребенка» (Я. Корчак).

       В 1998 г. в школу пошли шестилетки. Каковы особенности их воспитания? Как реализовать задачи, поставленные  в «Концепции национальной начальной  школы» (далее — «Концепции…»), где  смещены приоритеты: на первый план выдвигается воспитание и развитие личности ребенка? Как сказано в «Концепции…», такой подход не снижает внимания к содержанию и результатам обучения, а создает условия для постановки и решения конкретных воспитательно-образовательных задач.

       В теории и практике обучения, в частности начального, как правило, существуют две системы: образовательная и, как дополнение к ней, система воспитательной работы, хотя исследованиями ученых Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванова, В. Т. Кабуша, В. А. Караковского, В. А. Сухомлинско-го убедительно доказано, что дидактическая система должна стать одним из компонентов воспитательной системы школы. Причем понятие «воспитательная система» нельзя подменять понятием «воспитательная работа».

       Интеграция в единое целое  всех компонентов воспитательной  системы школы идет пока очень  трудно и медленно. Превалирует  тенденция решить проблемы воспитания  за счет реформирования образовательного  компонента системы, что дает  незначительный эффект, а может,  и никакого. Почему? Учение уже в младшем школьном возрасте постепенно становится непопулярным, что с точки зрения таких ученых, как В. В. Давыдов, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Д. Б. Эльконин и др., делает малорезультативными воспитательные воздействия урока на ребенка, тем более что содержание учебного материала не всегда привлекает детей, особенно младшего школьного возраста. Отойти учителю от так называемого «дидактического воспитания», которое основано на обучении и просветительстве и в котором ребенку отводится пассивная роль, не позволяет стереотип (стремление к авторитарному стилю; установление отношений с детьми на основе их покорности, подчинения и т. п.), для изменения которого в дидактической системе потребуется большой период времени. 

       Мы считаем, что необходимо  искать более привлекательные  виды деятельности^ в которых развивалось бы сотрудничество, сотворчество, взаимопонимание учителя и детей. Это возможно там, где каждый из участников почувствует себя свободным, раскованным, найдет дело «по душе». Такой деятельностью, в частности в младшем школьном возрасте (о чем свидетельствует наше исследование), является внеклассная. Именно в ней в соответствующих условиях рождается своеобразная «педагогика отношений», которая постепенно содействует включению урока в целостную воспитательную систему, подчинению его общим целям — созданию в школе духовной атмосферы, культа образования.

       Поскольку такой компонент системы, как внеклассная совместная деятельность детей и взрослых, представляет сложность для учителя в определении ее целей и задач, содержания, технологий, форм и др., авторский коллектив сделал попытку смоделировать общую ситуацию воспитательного процесса в подготовительном классе (в последующие годы эта работа планируется в 1-м, во 2-м и в 3-м классах) и дать ответы на вопросы: Что делать? Как делать? Когда? и т. п.

       Через целостную систему деятельности (действия, дела) предполагается решение  определенных задач.

       1. Содействовать тому, чтобы начальное  звено образования не представляло  собой «пропедевтику личностного  развития», по словам А. К.  Дусавицкого, а стало ее фундаментом.

       2.  Создавать условия для органической  связи обучения и воспитания, которые представляют собой целостную  деятельность, и ликвидировать между  ними разрыв, сложившийся в традиционной  практике.

       3.  Способствовать становлению преобразующей деятельности элементов (дети, учитель, родители и др.) системы школьно-семейного воспитания, которая основывается на поиске, творчестве; на добротворчестве, заботе, милосердии, дружбе, любви и т. п. детей и взрослых.

       4. Разрабатывать механизмы создания  оптимальной системы воспитательных  отношений, которые учеными названы  «творческое содружество поколений» (И. П. Иванов).

       5.  Внедрять технологии воспитания, которые будут полезны не только  воспитанникам, но и социально  ответственным взрослым (имеется  в виду реанимирование педагогической деятельности; самосовершенствование членов семьи и т. п.).

       Когда практики прикладывают  максимум усилий в деле воспитания  ребенка, не надо спорить, имеется  воспитательная система или нет.  Система будет. Другое дело, какова  ее эффективность и каковы  критерии оценки этой эффективности.

       Ученые подразделяют эти критерии  на две группы: критерии факта,  позволяющие ответить на вопрос, есть ли в школе (в классе) воспитательная система или нет;  и

       критерии качества, дающие представление  об уровне развития воспитательной  системы, ее эффективности1.

       Нет сомнения в том, что практиков  особенно интересует, как определить, есть ли в школе, в классе  шестилеток воспитательная система.  Именно с этих позиций и  попытаемся рассмотреть ее показатели (критерии).

       К критериям факта относятся:

       1) упорядоченность жизнедеятельности  класса (скоор-динированность воспитательных дел, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность, связь учебной и внеучебной деятельности; четкий ритм и разумная организация жизни детей и социально ответственных взрослых);

       2) наличие  коллектива единомышленников  (детей, учителя, воспитателя,  родителей и др.), которые способны  к реальному самоанализу и  постоянному творчеству и которые  живут по выработанным ими  (или школой) законам, правилам, привычкам,  традициям;

       3) интеграция  воспитательных воздействий   в  комплексы, или крупные  организационные формы (тематические  программы, проекты и др.);

       4) дискретность воспитательного  процесса, чередование периодов  относительного покоя, повседневной  черновой работы с периодами  повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными событиями,  в которых фиксируются главные  черты системы.

       Критерии качества включают:

       1) степень приближенности системы  к поставленным целям, реализацию  принципов гуманизации и демократизации жизнедеятельности детей и взрослых;

       2) общий психологический климат  в классе, стиль отношений, самочувствие  ребенка и его социальную защищенность, внутренний комфорт;

       3)  уровень воспитанности детей,  которые стремятся жить по  законам категорий Истины, Добра,  Красоты (лежат в основе духовности  как интегрированного качества  личности);

       4) взаимопонимание и сотрудничество  между школой и семьей. Эмоциональная  насыщенность жизни коллектива, мажор, игра — «педагогика  радости». Атмосфера доброжелательности,  искренности,  терпимости  друг  к другу, бережного отношения.

       Таким образом, создавая систему  школьно-семейного воспитания, важно  помнить, что:

       1) личность, ее духовное развитие  — это цель, показатель и результат  системы;

       2) один из основных показателей  эффективности раз-ви~ ающейся системы школьно-семейного воспитания -единство ребенка со школой. Это означает, что он не боится ходить в школу, у него нет чувства страха за свои достижения (социальные, индивидуальные). Ребенку импонируют реалистические  планы семьи в отношении к школе (планы по организации его жизнедеятельности). Требования, которые задаются школой, не противостоят семейно-бытовой культуре той или иной семьи (не обесцениваются ею). Младший школьник уверен, что любое его действие, предложение, переживание и т. п. будут приняты положительно;