Принципы обучения

    При личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности учащегося, как его мировоззрение, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, а также статус в коллективе. Отбор проблем, ситуаций для обсуждения на занятиях, текстов следует проводить в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

    Субъектная  индивидуализация учитывает свойства ученика как субъекта деятельности. Ее цель - научить учащихся наиболее экономным и эффективным приемам работы по овладению языком.

    В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных стратегий, которыми они пользуются в процессе обучения.

    Важным  показателем индивидуально-психологических  особенностей учащихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их сохранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения по учебной программе, степень напряженности при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы. Для того чтобы получить представление об индивидуально-психологических особенностях учащихся, в методике используются специальные тесты.

    Лучше учитывать особенности этого  принципа обучения преподавателю позволит следование следующим правилам:

    1) необходимо изучать учащихся, выявлять  их индивидуальные особенности, интересы и увлечения;

    2) следует учитывать овладение учебным материалом отдельными учащимися, оказывать индивидуальную помощь тем, кто в ней нуждается;

    3) необходимо поощрять учащихся, успешно  справляющихся с заданиями, поддерживать усилия отстающих и использовать преимущества обучения в сотрудничестве.

    Принцип учета адаптационных  процессов впервые был предложен А.И. Сурыгиным (2000). Он базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации физиологической (процесс приспособления организма человека к изменению условий жизнедеятельности), социально-психологической (процесс приспособления психики человека к новым условиям жизнедеятельности), академической (процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы).

    Результаты  многочисленных исследований, проводимых в форме различных опросов  и анкетирований, дают представление о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при переходе на более высокую ступень образования (из школьной в вузовскую).

    Учет  принципа адаптационных процессов  предполагает:

    1) знание преподавателем особенностей  процесса адаптации, что должно  находить отражение в индивидуальном  подходе к каждому учащемуся,  в планировании учебного процесса. Создание благоприятного психологического климата в группе, поддержание мотивации обучения на высоком уровне способствуют возможно более быстрому преодолению трудностей, связанных с пребыванием учащегося в новой учебной среде;

    2) использование специальных средств и методов педагогического воздействия с целью повышения эффективности процесса адаптации и сокращения его сроков;

    3) организацию системы воспитательной  и внеаудиторной работы, направленной  на преодоление отрицательного  воздействия, связанного с периодом адаптации, и стимулирующей поисковую активность учащихся в социальной сфере. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Собственно  методические принципы

    Эти принципы отражают особенности преподавания иностранного языка как учебной дисциплины.

    Принцип коммуникативности - ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных. Следование принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Это предполагает решение на занятиях реальных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к решению важных для них коммуникативных задач, т.е. формирование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

    Следование  принципу коммуникативности также  предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

    Согласно  идеям, развиваемым представителями  Липецкой методической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникативности предусматривает использование на занятиях присущих ему особенностей, совокупность которых и позволяет считать Учебный процесс коммуникативным. К числу таких особенностей относятся:

    мотивированность - любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

    целенаправленность  - любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда должна быть осознаваема;

    личностный  смысл - деятельность обучающегося приобретает такой смысл, если учащийся осознает цель общения и видит ее мотивированный для него характер;

    индивидуальность  отношений выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право выражать свою индивидуальность в отношении к тому, что обсуждается на уроке и происходит в мире;

    речемыслительная  активность имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с поставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговаривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

    взаимодействие  предусматривает доверительное сотрудничество между учащимися и преподавателем. Оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

    ситуативностъ предполагает соотнесенность высказывания с ситуацией общения;

    информативность - включение в содержание обучения сведений, представляющих интерес для учащихся и соответствующих их возрастным и интеллектуальным возможностям;

    новизна определяет не только содержание текстов для работы, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

    эвристичность - деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заученный (эвристика - от греч. herisko - нахожу), что способствует развитию находчивости, активности;

    функциональность - содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг коммуникативности - “Используя, запоминай!”;

    проблемиость  - отбор учебного материала и постановка заданий должны быть проблемными, что способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способствует реализации проблемного подхода к обучению.

    Принцип коммуникативности был использован при обосновании концепции коммуникативного метода обучения и реализован в ряде популярных курсов языка.

    Принцип учета родного  языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в системе изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной язык учащихся. Соответствующий лексико-грамматический комментарий и упражнения способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип реализуется на занятиях в двух формах: латентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и открытой - путем сознательного сопоставления особенностей родного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место главным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопоставлению двух языков способствуют специальные учебные пособия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и др., 1988).

    При сопоставлении двух языков преподаватель  сталкивается с тремя группами языковых явлений: а) имеющими аналоги в родном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) частично совпадающими в двух языках.

    Языковые  явления, относящиеся к первой группе, усваиваются сравнительно легко, так как при этом происходит перенос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух языках, так как здесь проявляется отрицательное влияние родного языка.

    Рекомендуется руководствоваться следующими правилами  при реализации названного принципа обучения на занятиях.

    1. При объяснении нового лексико-грамматического явления следует показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке.

    2. Надо демонстрировать различия  в произношении, лексике, грамматике, существующие в двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений.

    3. Необходимо включать в систему  обучения упражнения, учитывающие  трудности изучаемого явления  для учащихся и помогающие  преодолевать их. Во многих учебных  пособиях такие упражнения специально  выделены (например в корректировочных курсах языка).

    Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает: а) устное введение и закрепление учебного материала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

    Этот  принцип получил обоснование  в работах представителей прямого метода и в концепции устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: “Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно” (Пальмер, 1961. С. 19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: “Целесообразно соблюдать определенную последовательность в усвоении того или другого языкового материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) к активным (говорение, письмо)” (Беляев, 1965. С. 210).

    Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного опережения при обучении языку, с психологической точки  зрения находят следующее обоснование. Устная речь появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Следование названному принципу обеспечивает возможность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии занятий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущественно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно решаются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для понимания элементарной иноязычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превращение занятий в чисто устные является недостаточно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так называемые устные курсы для взрослых, привыкших к опоре на письменные источники восприятия, вызывают неоправданную нагрузку на память и не способствуют оптимальности обучения.