Развитие инклюзивного образования детей с инвалидностью в России

 Также примером региона  развития инклюзивного образования  является Пермский край. В системе образования Пермского края существует несколько моделей обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

• дошкольное образовательное учреждение (компенсирующего, комбинированного, общеразвивающего видов);

• специальное (коррекционное) учреждение с дневным (школа) или круглосуточным пребыванием детей (интернат);

• специальные (коррекционные) классы в системе общего образования;

• совместное (интегрированное) обучение детей, различные формы индивидуального обучения.

Система образования Пермского края стремится к тому, чтобы каждый ребенок с особенностями развития имел возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную поддержку. Одним из показателей интенсивности развития интегрированного обучения детей является вовлечение в систему общего образования детей с интеллектуальными нарушениями. В Пермском крае разработан и реализуется проект «Современное (коррекционное) образование», одним из направлений которого является инклюзивное образование.

В Самарской области, начиная с 2001 года, в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья сформирована и реализуется образовательная политика, направленная на:

• обеспечение своевременного (возможно более раннего) выявления и коррекции отклоняющегося развития детей;

• формирование системы инклюзивного образования, что обеспечивает доступность образования детям с ограниченными возможностями здоровья, в том числе в школах по месту жительства. И данная политика имела свои успехи (снизилась доля школьников с негрубыми нарушениями развития в общем числе школьников с ограниченными возможностями здоровья (с 64% в 2001–2002 учебном году до 36% в 2009–2010 учебном году); большинство школьников с ограниченными возможностями здоровья обучаются инклюзивно; снизился контингент специальных (коррекционных) образовательных учреждений (далее – СКОУ) число СКОУ также сократилось до 18 учреждений в 2009–2010 учебном году против 23 учреждений в 2001–2002 учебном году).

В г.Томске в 2008–2010 гг. на базе МОУ СОШ № 54 функционировала региональная экспериментальная площадка «Создание модели инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на базе общеобразовательной школы»( В экспериментальный образовательный

процесс были включены 290 учащихся с 1 по 9 класс. Из них 24 имели тяжелые нарушения психофизического развития: 7 человек с нервно-психическими заболеваниями, 7 учеников имели нарушение опорно-двигательного аппарата, один из них с диагнозом ДЦП перемещается на ходунках с помощью сопровождающего, 3 ребенка имели тяжелые нарушение речи и 7 слабовидящих детей. В результате реализации экспериментальной деятельности: снизилось количество обучающихся, неуспевающих по итогам учебного года; увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных школах и воспитывающихся в детских садах; появилось позитивное отношение учителей к возможности совместного обучения в общеобразовательных школах детей с ограниченными возможностями здоровья, педагоги овладели новыми профессиональными умениями [23].

В Алтайском крае  также создают условия для предоставления качественного образования детям-инвалидам и детям с ограниченными возможностями здоровья, учитывающие их особые образовательные потребности. В крае, начиная с 2011 года, формируется сеть базовых образовательных учреждений, реализующих программы общего образования, обеспечивающих совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушение развития. Данные мероприятия проводятся в рамках соглашения между Минобрнауки России и администрацией Алтайского края. В 2011 году в 10 базовых общеобразовательных школах была реализована программа «Доступная среда». . Среди них лицеи и гимназии г. Барнаула №51, №122, №3, №40, "Сигма"; учреждения г. Бийска №40 им. В. Токарева, №8; (на базе двух школ (МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17 с углубленным изучением музыки и ИЗО») установлены пандусы. Укреплена материально-техническая база специальных (коррекционных) классов I-II вида для детей с нарушением слуха в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 40 им. В.Токарева. Создан информационный центр для детей с нарушением слуха, что позволяют эффективно организовать образовательный процесс в классах I-II вида и осуществлять индивидуальную работу с детьми с нарушением слуха. Также в городе удалось выстроить вертикаль инклюзивного образования, включающую в себя сеть учреждений, групп и классов, где обучаются дети с ОВЗ.)[]; г. Рубцовск – школа №7; г. Камень-на-Оби - Лицей № 4 и Березовская средняя школа Первомайского района Участие школ в этой программе позволило переоборудовать входы, лестницы, помещения, закупить необходимый инвентарь, оборудовать сенсорные комнаты, кабинеты адаптивной физкультуры. Но получить общее образование дети-инвалиды могут и дистанционно[28].

       В настоящее  время в Барнауле функционирует  Алтайская краевая специальная (коррекционная) школа I-II вида, в которой обучаются  дети, перенесшие операцию по  кохлеарной имплантации.( медицинский прибор, протез, позволяющий компенсировать потерю слуха некоторым пациентам с выраженной или тяжёлой степенью нейросенсорной (сенсоневральной) тугоухости.) Кроме того, инклюзивное образование и интегрированное обучение (в условиях специального класса) детей данной категории осуществляется в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №31». В рамках реализации мероприятий государственной программы «Доступная среда» на 2011 – 2015 годы в 56 базовых общеобразовательных организаций края приобретено специальное оборудование для обучения лиц с нарушениями слуха [37].

Значительный опыт организации инклюзивного образования детей дошкольного возраста наработан в центре развития ребенка детского сада №199 г. Барнаула. В учреждении функционируют 4 инклюзивные группы, которые посещают дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие нарушения слуха, опорно двигательного аппарата и интеллектуальные нарушения, обусловленные хромосомными заболеваниями. Дети находятся под постоянным наблюдением педагога-психолога, учителя-дефектолога и учителя-логопеда, которые фиксируют их достижения и трудности в индивидуальной карте развития и проводят индивидуальные занятия. Кроме того, педагоги постоянно работают с родителями таких детей и готовы оказать консультативную и практическую помощь коллегам других учреждений [29].

Для ресурсного обеспечения образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, в структуре МГППУ созданы Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования и Городской ресурсный центр по развитию интегративного (инклюзивного) образования. Интернет-портал "Образование без границ" является масштабной базой научно-методических знаний по инклюзивному и специальному образованию для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и специалистов образовательных учреждений. Для определения ребенка в условия инклюзивного образования в Москве родители могут обратиться в окружной ресурсный центр, которые созданы и функционируют в каждом округе столицы.

Окружные ресурсные центры позволяют систематизировать опыт работы, транслировать систему инклюзивного образования в округе и развивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, устанавливать партнерские отношения с родителями, общественными организациями, органами местного самоуправления. Ресурсный центр является основным координирующим звеном в организации инклюзивного образования в округе, в привлечении педагогов специального образования к решению вопросов и методическому обеспечению процессов инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные школы.

Для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения в условиях инклюзивной школы важным ресурсом становится тьюторство. Тьютором в инклюзивном образовании сегодня принято считать и помощника-сопровождающего (просто осуществляющего физическое сопровождение), и педагога сопровождения, и специалиста, проводящего дополнительные занятия. Главная задача сопровождающего – поддерживать ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников [22].

Внедрение инклюзивного образования в России также сталкивается с рядом трудностей. Не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. Существует серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения. Кроме того, в случае необходимости к нему прикрепляется тьютор. Трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ОВЗ и детей здоровых. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении, отсутствует автотранспорт для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и домой. Слабо работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов, не эффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями.

Таким образом, в России первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980–1990 годов. Большим шагом к внедрению инклюзивного образования в России стало принятие Федерального закона № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». Также внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», регламентируется Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Во многих регионах нашей страны есть успешные примеры внедрения инклюзии в образовательные процессы (Пермский край, Самарская область, Томск, Алтайский край,…). Созданы ресурсные центры как основное координирующее звено в организации инклюзивного образования, а также для поддержания ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников внедряется тьюторство.

Одной из проблем остается, то что не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности….

 Выводы к главе 2.

Сегодня хорошо развита законодательная база в России, но государственная политика тем самым заставляет зависеть инвалидов от государства, изолируя от социума. Тем не менее было принято много нормативно-правовых актов, направленных на защиту интересов этих граждан (Семейном кодекс, закон «Об образовании», «Об основах социального обслуживания населения в РФ», « О занятости населения в РФ», « О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Об основах законодательства РФ об охране здоровья граждан», и т.д.) были приняты ряд концепций. Инклюзивное же образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В Конвенции отмечается   обеспечение инклюзивного образования на всех уровнях и обучение в течение всей жизни в целях реализации права инвалидов на образование без дискриминации и на основе равенства возможностей.

На международном уровне  законодательства в области образования, можно выделить также Саламанскую декларацию лиц с особыми потребностями. которая отмечает, что «лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей».

В настоящее время развитие инклюзивного образования в РФ и в Москве ведется, в основном, через создание инклюзивных школ и детских садов. Как показывает практика, данная образовательная вертикаль имеет как преимущества, так и недостатки. В Москве существует  несколько «источников» включающего образования для детей-инвалидов – проект «Стрижи», реализуемый в Центральном округе; проект «I-Школа» на базе Центра образования «Технологии обучения»; серия проектов региональной общественной организации инвалидов  «Перспектива». Также успешным примером в развитии отмечается Пермский край, Томск, в т.ч. Алтайский край  

Существуют также окружные ресурсные центры, позволяющие систематизировать опыт работы инклюзивного образования, развивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, устанавливать партнерские отношения с родителями, общественными организациями, органами местного самоуправления. Ресурсный центр – основное координирующее звено в организации инклюзивного образования, решении вопросов и методическом обеспечении процессов инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные школы.

Необходимым ресурсом в условиях инклюзивной школы является тьюторство, главной  задачей которого является  – поддержка ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников.

Заключение

Таким образом, инклюзивное образование выступает сегодня не только как одно из прав человека, но и как ключевой аспект и механизм продвижения к инклюзивному равноправному обществу. Доказывая большую экономическую целесообразность инклюзивного образования по сравнению с раздельным обучением, отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают его особую важность в современных условиях с позиций формирования инклюзивных рынков труда, играющих значительную роль в развитии эффективной социальной экономики. Молодежь с ОВЗ представляет собой резерв развития современного рынка труда, а эластичность этого  рынка может способствовать их успешной социальной интеграции. Однако отсутствие достаточно полного теоретико-методологического основания, справочно-информационных и методических материалов для развертывания инклюзивных практик не позволяет выстроить так необходимую сегодня инклюзивную вертикаль, обеспечивающую целостность, системность, последовательность и непрерывность процесса образования лиц с ОВЗ в наиболее естественной среде – рядом  и вместе со сверстниками  без таких ограничений.