Проблема школьной неуспеваемости

      Основными проявлениями такого рода нарушений  являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

      Наблюдения  в массовой школе показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

      У таких детей отмечаются колебания  настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.

      Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи  объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

    Психологические исследования прослеживают тесную связь между успешностью учения (сильная, средняя, слабая группы) и отношением к учению. Так, сильная группа школьников характеризуется высокой успешностью по всем или многим предметам, хорошим качеством самостоятельной работы, организованностью, прилежанием. Средняя группа представляет основную массу школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно и не проявляющих особого интереса к способам работы. Эта группа может иметь в себе две подгруппы: «среднесильные» характеризуются тенденцией перехода в сильную группу; «среднеслабые» — тенденцией перехода в слабую группу. Слабая группа включает учеников, не выполняющих школьных заданий, отстающих по ряду предметов, неуспевающих, детей с задержками развития, трудных в воспитательном отношении.

    Эти группы различаются и по интересу к учению: высокий, устойчивым, мотивированный интерес типичен для сильных (80%) и среднесильных (59%); неопределенный, неустойчивый, немотивированный интерес—для средних групп (среднеслабая — 45%, средняя — 40%, среднесильная — 34%); отсутствие интереса типично для слабой группы (100%), а также для среднеслабой (42%) и среднесильной (36%) групп. [Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983, с. 95].

    Снижение  мотивации может наступить у  школьников и с низким и с высоким  уровнем приемов. Если ребенок с самого начала обучения в школе испытывает трудности, постоянно получает отрицательную оценку своей работы, то у него угасает желание учиться из-за запущенности его приемов учебной работы; со временем он попадает в категорию неуспевающих. В другом случае ученик уже приходит в школу с довольно хорошими приемами работы, умениями, навыками. Ему кажутся скучными и неинтересными занятия в школе. Затем это отрицательное отношение к учению закрепляется, вследствие этого замедляется или прекращается овладение новыми способами работы, и ко времени перехода в среднюю школу такой ученик тоже перестает соответствовать новым требованиям, превращается в отстающего.

     В  ходе учебно-воспитательной работы надо стремиться не только к тому, чтобы  учесть и точно выявить, оценить наличное состояние мотивации, но главным образом к тому, чтобы формировать у школьников новые формы учебной деятельности (более зрелые виды учебных задач, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки, индивидуальный стиль учебной деятельности), а также воспитывать новые уровни мотивации через рождение у школьников новых мотивов, превращение их в действенные, постановку новых целей, обогащение учения более глубоким смыслом и более зрелыми эмоциями. Все это способствует индивидуализации учения и ее мотивации.

    Чтобы найти ключ к каждому школьнику, целесообразно сопоставить у  каждого конкретного ребенка  разные стороны его учебной работы, например состояние его отношения  к учению и приемы, способы его  учебной работы. Это оказывается  полезным как для понимания поведения хорошо успевающих школьников, так и для определения путей работы с плохо успевающими. 

    2.3. Издержки семейного воспитания.

    Немаловажное  значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

    Выяснено, что для отстающих детей в  отношении к ним родителей  важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное — положительное отношение родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников – неправильное стимулирование учения детей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество — много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и тому подобное. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

    Рассеянность  ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

    Из  всего перечисленного выше можно  сделать вывод:  все это  тормозит  совершенствование процесса обучения, создает предпосылки для отставания школьников и перерастания отставания в неуспеваемость. 

     Глава 3. Пути преодоления неуспеваемости школьников

     3.1 Диагностика неуспеваемости. Методики на выявление школьной неуспеваемости. 

     Предупреждением и оперативной помощью педагога в развитии и содействии саморазвития ребенка является диагностика. Цель  – выявить основные трудности в обучении школьников. Реализация этой цели может быть эффективно осуществлена с помощью различных методов: рисуночные тесты, комплексное тестирование, психодиагностика, анкетирование учеников и их родителей. Наиболее эффективными методами педагогической и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению неуспеваемости в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи  неуспевающим детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители  помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления неуспеваемости  и устранения ее.

     Возможно проведение различных методик, помогающих выявить уровень неуспеваемости. 

     Методики  на выявление школьной неуспеваемости: 

     1. Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В.Матюхина)

     Назначение  теста: методика М.В.Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно разделить на:

• широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования),
• узколичностные (благополучия и престижа),
• учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),
• мотивы избегания неприятностей.

     Эта методика так же является развивающей и помогает школьникам осознать собственные мотивы в учебе.

     Инструкция  к тесту:

     Проводится  три серии испытаний.

  Первая серия

     Испытуемым  дают карточки, на каждой из которых  написано одно из суждений. Предлагается разложить карточки на пять групп:

• в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения,
• во вторую - просто имеют значение,
• в третью - имеют небольшое значение,
• в четвертую - имеют очень малое значение,
• в пятую - совсем не имеют значения.

     Вторая серия

     Из  тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.  

     Третья  серия

     Из  тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

     Первая  серия дает испытуемому большой  простор для выбора.

     Вторая  серия ставит испытуемого перед  необходимостью более строгого отбора, поэтому он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения и мотивы.  

     Третья  серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению.