Потребности и мотивации

Различают тактики рациональные (например, тактика  рационального убеждения) и иррациональные (например, тактика давления или заискивания).

Различают также тактики мягкие и жесткие. Мягкой считается тактика, последствия применения которой для другой стороны приятны или нейтральны (например, тактика заискивания, рационального убеждения). Жесткой обычно называют тактику, которая вызывает или может вызвать неприятные психологические последствия для другой стороны (например, тактика давления).

Представляют  интерес тактики непосредственного  воздействия (информирование о сути дела) и опосредствованного воздействия (желание получить от объекта воздействия то, о чем прямо не упоминается).

К полюсу непосредственности тяготеют такие  тактики, как требования или просьбы, к полюсу опосредованности—дружелюбное обращение либо заискивание.

Выделение стратегий конфликтного поведения, их особенностей и эффективного применения в ситуации выхода из конфликта тесно  связано с индивидуальным выбором личности и предпочтением ею определенной стратегии поведения, а также соответствием стратегии и применяемых тактик личностным особенностям и привычному стилю поведения личности в общении (подробнее см. гл. 5).

Важную  роль в выборе стратегии или стиля  поведения в конфликте и в  определении их эффективности играет исход конфликтной ситуации. Любое  конфликтное действие может иметь четыре основных исхода:

•      полное или частичное подчинение другой стороны или участника конфликта;

•      компромисс;

•      прерывание конфликтных действий;

•      интеграция и разрешение конфликта.

Тот или  иной исход конфликтных действий зависит от адекватности и эффективности используемой стратегии и тактик поведения в конфликте а также от особенностей динамики конфликта и его разрешения. Конфликты возникают и исчезают не вдруг. При урегулировании конфликтов и их разрешении важно учитывать, на каком из этапов развития или эскалации конфликта находятся в настоящий момент отношения между его участниками.

Дидактические принципы

Принципы дидактики осознают и разрабатывают в педагогической науке на течении нескольких веков. Ян Амос Коменский (1592 - 1670) являлся великим славянским педагогом, а также основоположником дидактических принципов. После Коменскогопринципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Развитие принципов дидактики активно продолжается и в современной педагогике. Разберем следующий анализ, представив две группы принципов обучения - "классические" и "современные". Разделение такое условно.

 
         К числу классических принципов дидактики относят: принципы научности, осмысленности и независимости, регулярности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свой смысл и для современной дидактики. Название же принципов является краткой характеристикой их сути. Однако уместны и отдельные объяснения.

 
        Принципы последовательности и преемственности, при том, что они внешне схожи, имеют разнообразное дидактическое значение. Принцип последовательности показывает, в основном, порядок и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности формулирует идею конструктивного отрицания. Сущность осуществления данного принципа заключается в том, чтобы предыдущее формировалось, обогащалось и "осуществлялась" в дальнейшем.

 
        В обыденном мышлении обучение часто трактуется как процесс передачи знаний, передать знания в готовом виде нельзя, так как это... не подарок к празднику. Принципы обучения ориентируют на сотворение таких ситуаций, при которых учащийся осознанно, энергично и настойчиво изучает учебный материал. Поэтому так важен принцип сознательности и активности в обучении.

 
        Стоит обратить внимание на принцип прочности изучения. Прочности изучения можно достигнуть многократным повторением. Гораздо конструктивнее такое исполнение принципа прочности, когда изучение становится следствием активной мыслительной деятельности учащихся, понимания истинной связи обучения с жизнью, жизненным самоопределением, профессиональным выбором, самоактуализацией личности.

 
        Именуемые классическими, принципы дидактики в современной практике сохраняют свое первозданное значение и одновременно формируются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые в дальнейшем приобретают статус дидактических принципов.

 
        Изобразим данное утверждение, принив обзор новых идей с принципов формирующего обучения. В настоящее время, когда фонды наук обновляются чрезвычайно стремительно, передача знаний с упором на память во многом лишается своего смысл. Знания сегодняшнего дня "завтра" могут устареть и оказаться малоэффективными. Не смотря на то, что знаний завтрашнего дня у нас нет, можно развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и заключается принцип развивающего обучения - когда мы мыслим не только на фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем становлении объединен с такими именами, как Ян Коменский, Адольф Дистервег, Константин Ушинский и другие выдающиеся педагоги прошлого. Во второй половине нашего века был осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения.

 
       Принцип создания оптимальных условий для обучения. Имеют в виду организация подходящей морально-психологической атмосферы в связях между педагогом и учащимися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных условий и других.

 
       Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения. Каждый новый учащийся, будь он первоклассником, первокурсником, слушателем факультета повышения квалификации, аспирантом первого года обучения, - в существенной мере не овладел объективными установками и требованиями, новыми условиями образовательного процесса. Немаловажно понемногу преобразовывать их в субъектов данного процесса. Лицо образовательного процесса понимает и делит его цели, задачи и установки; имея представление об главных функциях разнообразных форм образовательного процесса; владея наиболее распространенными процедурами умственной работы; умело создаст индивидуальный бюджет времени и независимую деятельность; достигая высокой успеваемости с установкой на самообразование. Плохой ученик изучает учебный материал в виде готовых истин непосредственно с помощью памяти; хороший - изучает логическим, системным мышлением и пробует самостоятельно добывать знания.

 
        Принцип опережающего обучения призван обеспечивать назначенный дидактический ритм преподавания и изучения учебного материала. Дело в том, что при переходе от одной учебной темы к другой возможно образование своеобразного вакуума. В данном случае обучающимся нужно лишнее время для понимания связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения состоит в том, что преподаватель старается заранее построить "мост" между темами так, чтобы в ходе усвоения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей. И, следовательно, на месте вероятного вакуума появляется динамический ритм процесса обучения.

 
       Принцип опоры полагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, представляющие собой учебный материал в максимально свернутой, системной, эмоционально значительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики изучают практику логически постигнутого, целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами можно действовать по прямой аналогии: в данном случае обучающиеся получают готовый опорный конспект и по нему подготавливаются к последующему занятию. Если действовать наоборот, то педагог выдвигает обучающимся предложение понять опорный конспект так, чтобы самостоятельно воссоздать его дома и должно подготовиться к следующему занятию. Действую по творческой аналогии, педагог объясняет учащимся системный характер осваиваемого материала, предлагая им самостоятельно сотворить опорный конспект. Переход от одной из указанных форм работы к другой реализовывается постепенно. Время подобного перехода неосуществимо запрограммировать заблаговременно, так как оно зависит от возраста обучаемых, характера их подготовки, уровня интеллектуального развития и так далее.

 
       Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такой порядок образовательного процесса, когда обучаемые действуют на обусловленном пределе их интеллектуальных возможностей. Еще Константин Дмитриевич Ушинский сопоставлял формирование интеллекта с физическим развитием человека. И предупреждал, что без устойчивых усилий разум может приравняться к дряблым мускулам человека, который не занимается физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне тяжести побуждает обучающихся заниматься с максимальным усилием интеллектуальных возможностей. Конечно, предельный уровень трудности сочетается с позицией доступности. И, естественно, значима при этом профилактика переутомления учащихся.

 
        Любой принцип обучения реализовывает свойственную ему дидактическую функцию. А значит нельзя сопоставлять принципы обучения по уровню их важности. Разумным здесь является системный подход к пониманию взаимосвязи и взаимообусловленности всех принципов обучения.