Особенности речевого развития детей раннего возраста

  Различая, таким образом, ситуативную и  контекстную речь по господствующей ее черте, нельзя, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти о том, какая из них является в каждом данном случае господствующей. Когда у ребенка третьего года жизни,  развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения [53;405].

  В процессе речевого развития ребенка  имеется этап, который лишь в исключительных случаях, длится продолжительное время. Л.С. Выготский, назвал его «малой речью». «Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связность ребенка» [13;971].

  Понять  новое в отношениях ребенка со средой в раннем детстве можно  в свете анализа развития детской  речи, так как развитие речи как  средства общения,  как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношения ребенка к окружающей среде. Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная — в форме диалога. Там, где речь выступает в коммуникативной функции, она связана с произнесением и говорением,  проявляется в звучании. Развитие звучащей стороны речи обычно представляли себе следующим образом: речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. В известном смысле это  положение неопровержимо, потому что вся звуковая речь строится из определенного количества элементов. В языковом развитии  не существует фонемы в абсолютном смысле, есть лишь относительное рассмотрение одной фонемы на фоне других. Овладев структурой фонемы и фона  в одном случае, ребенок овладевает структурой в целом. Таким образом, подчеркивается подчинение возникновения звучащей речи,  речи смысловой [13;975].

  А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода  рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям трехлетнего возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка [34;352].

  Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой  развития речи следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью,  для себя, а не для другого, она в соответствии с этим — речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ней; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе. « Всякая эгоцентрическая речь по своей структуре занимает промежуточное  место между аутистической мыслью и направленным пониманием» [53;409].

  Монологическую  речь, как речь эгоцентрическую, Пиаже  противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь — это  речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания. « Речь ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной речью» [53;409].

  Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из нее или, по крайней  мере путем ее вытеснения. Эта концепция  развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие совершается путем происходящей извне социализации, вытесняющей первично заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Эгоцентрическая речь всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.

   Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в  том специфическом смысле, который  придает ей он, и превратить речь в центральный факт психологии ребенка, в целом ошибочна. « Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» [13;287]. С самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные совершенные формы коммуникативной речи, речи как средства общения, развиваются из более элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Эгоцентрическая, то есть монологическая, речь является своеобразным побочным явлением. Она развивается на основе диалогической речи как средства общения, поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает монологической речи Пиаже, стремящийся использовать явление как основу для своей теории эгоцентризма [53;411].

      То, что осталось наиболее неизменным  в системе В. Штерна, - это чисто  интеллектуалистическое воззрение  на детскую речь и ее развитие. «Человек, - говорил он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное» [13;313]. К чему приводит подобное логизирование детской речи. Ребенок на третьем году жизни делает одно из величайших открытий – он открывает, что «каждому предмету соответствует постоянно символизирующих его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, то есть всякая вещь имеет свое имя» [13;314]. Штерн приписывает, таким образом, ребенку на третьем году жизни « пробуждения сознания символов и потребности в них» [13;314].   

    Переломный  и решающий для всего речевого развития момент, открыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, то есть ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить:

1) возникающие тотчас же по наступление этого момента так называемые вопросы о названиях;

2) резкое  скачкообразное увеличение словаря  ребенка.

  Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ребенок сам ищет слово, спрашивает о недостающих ему названиях предметов, и указывает на совершенно новую, принципиально отличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами — к созданию и активному употреблению звуков. В. Штерн пытается в учении о детской речи — подняться над крайностями эмпиризма и нативизма. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить, говорит он, — понятие конвергенции: лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» [13;318].

  Таким образом, проанализировав, проблему речевого развития детей третьего года жизни  в отечественной и зарубежной психологии мы видим, различия их взглядов. Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, она является средством общения, выступает как деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя, следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлена врожденными задатками и ее развитие строится на основе подражания речи взрослых.

1.2. Особенности развития речи у ребенка третьего года жизни.

   1.2.1.Развитие  понимания речи.

  Развитие  речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а, не изучая ее в процессе учения [61;29]. Ребенок в начале третьего года жизни хорошо ориентируется в ближайшем окружении. Пассивная речь – речь, основанная на понимании и правильном восприятии всех звуков родного языка [6;456]. Однако понимание ребенком речи окружающих недостаточно. По причине нечеткости слуховых образов слов нередки случаи неправомерного переноса значения слова на ситуации и объекты, не имеющие к нему отношения. Необходимо накопление названий предметов. Накопление  происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица [19;11].

  По-мнению Е. К. Кавериной на третьем году жизни понимание речи ребенком возрастает по объему и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 2 -3 лет понимают не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка.

  Как показывает исследование Л. С. Славиной, для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2-2,5 а тем более 3 лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указаний [69;62].

  Таким образом, развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования  речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

   1.2.2.Развитие  собственной активной  речи ребенка.

  Сроки начала интенсивного роста активного словаря, зависит в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними [69;.62]. Активная речь – форма общения ребёнка с окружающими людьми с помощью слов, фраз, предложений [6;456]

  Долгое  время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

  В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать [67;179].

  Потребность в общении изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На третьем году жизни дети нуждаются в уважительном отношении взрослого: она возникает на фоне предметной деятельности детей; взаимопонимании к сопереживании взрослого [1;56].

    Обычно, общаясь с ребенком, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В психолого-педагогической литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много. Нередко отставание речи связано с тем, что взрослые, хорошо зная значение ситуативных слов ребенка и угадывая малейшие его желания, не стимулируют у него обращения к более дифференцированной активной речи.