Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

      Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

     Однако нужно учитывать, что возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25—30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. [1. ст.29]

     В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая - вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Куклы, солдатики теряют первоначальную прелесть. Наивная вера в их потребности, нужды исчезает. Собственные метаморфозы то во всадника, то в пекаря, врача или торговца уже не захватывают полностью. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он - реалист.

      Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Именно в этом возрасте обнаруживается страсть к путешествиям, которая выливается иногда в такие формы, как склонность к бродяжничеству, побег из дому и т.д. [2. ст.149]

      Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. [2. ст.144]

      Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным. Во время прогулок и экскурсий у них ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет. Они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом. [2. ст.144]

     Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними. [2. ст.145]

     Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания. [2. ст.145]

     Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений. [2. ст.146]

     Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. [2. ст.146]

     Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточное мере стали устойчивым достоянием его сознания. [2. ст.146]

      Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

      Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении. [3. ст.81]

     Учителю важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

      Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы 2 класса: «Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» А девочка потому и зевала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке.

     Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения. [8. ст.183]

     Такая новая для ребенка роль - проводника требований взрослых -иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой. [8. ст.183]

      Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

      Младший школьный возраст - очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств. [8. ст.183]

     Опасность представляет нравственный ригоризм детей. Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. [8. ст.184]

      Ребенок относится к нравственной норме как к закону. Причем следует скорее «букве», чем «духу» этого закона. Нравственные действия могут потерять для маленького школьника свой специфический смысл - смысл действия в интересах других людей. [8. ст.185]

      Поскольку корни «нравственного ригоризма» - в возрастных особенностях школьника, в частности в особенностях его мышления, в младшей школе недопустимо применение такого педагогического приема как обсуждения поведения ребенка сверстниками. Известно, что В.А. Сухомлинский призвал к особой осторожности при использовании в воспитании детей общественного мнения сверстников, считая, что при этом морально травмируется и тот, кто допустил ошибку, и коллектив. [8. ст.186] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.3 Особенности памяти в младшем школьном возрасте 

    Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

    Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

    Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

    Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

    Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило; осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости. [18. ст.72]

    Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала.

Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель. [18. ст.73]

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено. [18. ст.73]

    Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача -наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием. [18. ст.73]