Нарушения и патологии речи: сущность и особенности проявления

— наблюдения за детьми в процессе, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

— изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Я остановлюсь на исследовании связной речи с помощью серии заданий, опираясь на методику В.П.Глухова.

При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Безруковой О.А. Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

— составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

— составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

— составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

— сочинение рассказа на основе личного опыта,

— составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования была дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

— окончание рассказа по заданному началу;

— придумывание рассказа на заданную тему.

Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме). Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др. Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий.

 

 

2.3.Характеристика обследованных  детей.

 

Данное исследование  направлено на выявление уровня связной речи у  дошкольников с ОНР. Обследование проходило в соответствии с основными методическими требованиями. Для выявления уровня развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи       В.П.Глухова, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система.  Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности детей контрольной группы, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий, каждое из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности, и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 10 детей 6 лет, имеющих общее речевое недоразвитие разных уровней, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа).

 

  Первое задание заключалось  в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь  нарисовано?») по отдельным картинкам, изображающим простые действия (девочка  собирает цветы, мальчик играет  на гитаре, дети делают зарядку, мальчик ест мороженое, ребята катаются на коньках.)

Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, связно рассказывать об увиденном, выявить понимание основного содержания, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

  Полученные результаты  показали, что многие дети с  речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?», «Что растет на поляне?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, ошибки окончаний (на лужайку растут грибов, «масик и собаковая игла» и т.д). У 5 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

  Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания – составление предложения по нескольким картинкам (с изображением: девочка, лес, грибы).

Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?», только 1 испытуемый смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 8 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев, испытуемых которые не справились с заданием не отмечалось. У многих выявились выраженные синтаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации названо ошибочно (казинка и гибы, заветь; несет- тащит, тянет).

 Все дети контрольной  группы успешно выполнили как первое, так и второе задание.

 При оценке выполнения  последующих заданий на составление  различных видов рассказов нами  учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения  детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов. Результаты обследования  были представлены в виде таблицы (табл.2.1)

                                                                                                               

  Третье задание имело  целью выявить возможности детей  с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»). Два ребёнка из 10 не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

  Было установлено, что  затруднения у детей чаще всего  возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и т.д.), хорошо обнаруживается ограниченность словарного запаса, при этом выявилось, что некоторых предметов не называют вовсе (теремок, медведь..).

  У 8 детей трудности  в составлении пересказа носили  резко выраженный характер (смысловые  ошибки, нарушения связности, пропуски  фрагментов текста и т.п.). Исследование  выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми.

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Как ёж спас ежонка» по М.М.Алексеевой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

  Несмотря на предварительный  разбор содержания каждой из 3 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («чаща», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь; предлагалось детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картинки, сказать, о ком? они, когда? происходит действие, что? Делают герои. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа), не учитывались детали в картинках. Картинки пытались переложить.

  Помимо отсутствия  сформированных навыков в данном  виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной  подвижностью, слабой переключаемостью  внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

  У многих детей  в рассказах отмечались пропуски  моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:

  «Они пошли… Ёж  стоит… Листья… Ежижка… Спином  упал… Они поплясали,… а взади  за ними грибы» - рассказ Иры М. 5 лет.

  Результаты выполнения  четвертого задания свидетельствуют  о том, что у многих детей  возникали трудности в полной  и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации, неточное употребление слов, грамматичное построение многих фраз. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

  «Ёзик тут, а гибы…  ес… Они посьи в ес… тама  и гибы… Они пьисьи к еке, … Там комаики зии… Ёзик упай и язбиси… Водя… писали (плясали)… Они бегом» - рассказ Максим К., 5,5лет.

  Пятое задание –  составление рассказа на близкую  детям тему: «На нашем участке» (Бондаренко А.К.Словесные игры в детском саду.)- ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; что держат в руках; что вырастили дети; рассказать о своем огороде. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

  Результаты исследования  оценивались по показателям как  содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

  Анализ рассказов  показал, что только у 1 ребенка  с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова.Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные. Это свидетельствует о низком уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения. Остальные дети затруднились составить рассказ.

  При оценке содержания рассказов мною учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме, использование разнообразных средств. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько точна передача сюжета. 

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 27 словам, а у испытуемых контрольной группы – 92 словам, т.е. в 3 раза больше. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Уровни сформированности представлены   в таблице (табл.2.2)

                                                                                                                  

  Для сравнения приводим  высказывания двух детей –  с общим речевым недоразвитием и нормальным развитием речи.

  «Ёзик, вода… - пывет…  Патет( плачет)… Спасася… ветке… Мы пыгали» (Максим К. 5,5 лет).

  «На поляне текла  река. Ежонок переходил реку и  стал тонуть. Прибежал большой  ёж и мтал его тянуть… Светило  солнце, было весело, ежи радовались и плясали…» (Алёна К, 5,5 лет).

  Анализ рассказов  детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.