Средства  и способы учебной  деятельности

Средства  учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, "решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения". Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

      Продукт учебной деятельности, ее результат

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение  субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

      Компонентный  состав внешней структуры  учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер).

Рассмотрим  подробнее каждый из компонентов  внешней структуры учебной деятельности.

      Мотивация - первый компонент  структуры учебной  деятельности

Мотивация  является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним "закон готовности" Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта.

      Учебная задача в структуре  учебной деятельности

Вторым  по счету, но главным, по сути, компонентом  структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью.

Первой  и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает  направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения  не в самой "задачной структуре", а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

 Вторая  особенность учебной задачи состоит  в том, что она является неоднозначной  или неопределенной. Обучающиеся  могут вкладывать в задачу  несколько иной смысл, чем обучающий.  Это явление, названное Е.И. Машбицем "доопределением задачи", происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

Третья  особенность учебной  задачи состоит в  том, что для достижения какой-либо цели требуется  решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.

        Действия в структуре  учебной деятельности.

Одним из важных структурных компонентов  деятельности является действие - морфологическая  единица любой деятельности. Это  важнейшая "образующая" человеческой деятельности.

                  ДЕЙСТВИЯ,  ВХОДЯЩИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ

Все действия, входящие в деятельность учения, можно  поделить на два класса:

      а) общие (не специфические),

      б) специфические.

      Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) потому и называются общими, что они используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др. Условно их можно объединить в группу «психологических»: они изучаются в психологии.

      Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.

         Действия и операции в структуре учебной деятельности.

Существенным  для анализа учебных  действий является момент их перехода на уровень  операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых  дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия.

Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

Общая характеристика учебной  мотивации. Ее системная  организация.

Учебная мотивация определяется как частный  вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как  и любой другой вид, учебная мотивация  определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих,- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется  направленностью, устойчивостью и  динамичностью. Так, в работах Л.И. Бажович и ее сотрудников, на материале  исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. "...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними" [221, с. 14]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Данный вопрос мы рассмотрели  более подробно выше. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение.

Итак, теоретический  анализ литературы показал, что учебная  мотивация и учебная деятельность два взаимосвязанных и взаимодополняемых компонента всей структуры мотивационной сферы человека.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящих из таких основных компонентов  как мотивация, учебные задачи, контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер).

Данная  проблема требует практического  анализа, который мы намерены осуществить  на третьем курсе обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976.
2. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором ВУЗов. М., 1986.
3. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.
4. Бажович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976.
5. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. Вестник МГУ. Психология серия 14. 1998. № 2.
6. Вербицкий А.А., Бакмаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. Вопросы психологии № 4. 1997.
7. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов. Вопросы психологии. № 2. 1999.
8. Зимняя И.А. педагогическая психология. М., 2003.
9. Репкин Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. 1993.
10. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология М., 1998.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
12. Шевандрин Н.И., Ковалева Н.И. Мотивация. № 7 1995.
13. Якунин В.А. Педагогическая психология. С - Т., 1998.