С точки  зрения А.Н. Леонтьева смыслообразующие мотивы являются решающими, так как важно не только то, что необходимо субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, но и то зачем необходимо человеку все раннее названное. Смыслообразование осуществляет личность посредством своих мотивов, а также всей иерархизированной структуры направленности человека, которая соотноситься внутри себя так и с различными внешними явлениями. С точки зрения ценностного подхода к изучению особенностей формирования сознания личности все явления действительности (включая и поступки людей) могут быть представлены в виде набора ценностей, выражающего субъективную оценку индивидом этих явлений с позиции их необходимости при удовлетворении его потребности и интересов.1

Ценностные  ориентации личности также имеют  сложную иерархическую структуру. Так, авторы известной диспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядов, Д.Н.Узнадзе выделили следующие уровни диспозиции:

1. Элементарные фиксированные установки (возникающие на основе витальных потребностей);
2. Аттитюды (формируются на основе потребности человека в общении осуществляемой в малой группе);
3. Общественно-направленный интерес личности, относительно конкретной среды активности;
4. Ценностные ориентации личности, которые реализуют поведение личности.2

Следовательно, ценности являются высшим уровнем человеческих потребностей. Можно сказать так же, что личные, индивидуальные потребности, соотносясь с общественной значимостью и осознаваясь личностью, становятся ценностями и регулируют поведение человека.

Исходя  из определения направленности личности - понимается как совокупность доминирующих у человека мотивов и потребностей, определяющих главную линию его поведения, деятельности и общения с людьми.

1/9;с14/

2/6;200/

В связи  с этим можно выделить два типа мотивации – мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижения конструктивных, положительных результатов. Личную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи  относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим.

Наиболее  наглядным примером в связи с  этим является процессуальная теория ожиданий. Согласно этой теории «ожидание следует рассматривать как оценку данной личностью вероятности определенного события».1

В случае анализа мотивации к труду  это теория выделяет важность трех взаимосвязей: затраты труда – результаты, результаты – вознаграждения, валентность. Ожидания в отношении затрат труда – результатов – это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами. Ожидание в отношении результатов – вознаграждений представляют собой ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Валентность – это предполагаемая степень удовлетворения, возникающие у человека вследствие получения определенного вознаграждения. Согласно теории ожидания, если значение любого из трех факторов будет мало, то, буде слабой мотивация и низкими – результатами труда.

Другой  подход в описании мотивации предлагает теория справедливости. Согласно ей «люди  субъективно определяют соотношение  полученного вознаграждения с затраченными усилиями и затем соотносят данное отношение с тем, что имеют другие люди, выполняя аналогичную работу. Пока люди не начнут считать, что они получили справедливое вознаграждение, они будут стремиться уменьшить интенсивность труда».2

Таким образом, какой их типов мотивации будет доминирующей, соответственно, такая линия поведения и будет превалирующей. Однако, в соответствии с исследованием В.И. Степанского, наиболее оптимальным является равное соотношение мотивации достижения и избегания неудачи…3

Итак, видно, что мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, включающее в себя такие свойства личности как направленность, ценностные ориентации и другие, а также различные виды мотивов.

1,2/2;с73,74/

3/10;с84

Основные  виды мотивов.

В общей  психологии виды мотив деятельности разграничиваются по разным основаниям. В зависимости от характера участия  в деятельности выделяют знаемые и реально действующие мотивы (А.Н. Леонтьев). В случае с учебной деятельностью, учащийся понимает, почему надо учиться, но еще не может побуждать его заниматься учебной деятельностью. При определенных условиях знаемые мотивы становятся реально действующими. Например, ученик всячески старается оттянуть выполнение домашнего задания. Он знает, что ему надо готовить уроки – это понимаемые мотивы. А если сообщить ребенку, что если он не выполнит задания, он не будет отпущен гулять, то ребенок выполнит домашнее задание. Это уже реально действующие мотивы 1. В зависимости от времени обуславливания деятельности, выделяют краткую и далекую мотивацию (Б.Ф. Ломов). Когда мотив обуславливает деятельности на длительное время, например, человек, поступивший в ВУЗ, хочет получить высшее образование. Человек мотивирован на эту деятельность, в этом случае мы говорим о далекой мотивации. А в том случае, если студенту необходимо выполнить задание и он мотивирован только на выполнение этого задания, мы говорим о краткой мотивации 2. В зависимости от социальной значимости, различают социальные мотивы и узколичные мотивы ( П.М. Якобсон). К социальным мотивам относят долг, ответственность, понимание социальной значимости деятельности; стремление занять определенную позицию – узколичные мотивы, так же к узколичным мотивам относится ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком, повышение уровня материального благополучия, повышение культурного уровня и другое. Так же выделяют предельные и запредельные мотивы. Предельные мотивы – это те ценности, которые данная деятельность непосредственно «одаряет» ее участников и общество. Запредельные мотивы – эти те важнейшие цели, которые, в конечном счете, обуславливают данную деятельность в социальном и личном плане, хотя  в ней самой они непосредственно еще не достигнуты. К. Обуховский так же выделяет защитные мотивы – это мотивы как бы прикрывают лежащие в их основе потребности, в которых человеку трудно признаться самому. Появление защитного мотива имеет место тогда, когда действия не противоречат цели, но связаны с ней только частично 3. различают так же мотивы определенного вида деятельности: учебные, трудовые и другие. Поэтому как мотив является фактором построения деятельности, важно то, какую функцию выполняет тот или иной мотив.

А.Н. Леонтьев выделил следующие две функции: стимулирования и смыслообразования, которая была описана ранее.

1/3;с21/

2/1;с198/

3/2;с8  – 9/

Стимулирующая или побудительная функция мотивов  реализуется в две стадии:

1. Потенциальная устремленность человека, наличная избирательная тенденция как своеобразный психологический вектор физиологической активности;
2. Реализация победившей потенциальной устремленности, проявившейся затем в наличии, какого – то акта деятельности.

Смыслообразующая  функция мотива, с точки зрения Леонтьева, является решающей. Некоторые  исследователи (Ю.М Забродин, БА. Сосновский) выделяют функцию придания направленности деятельности, которая проявляется в том, что уже выбранную и реально протекающую деятельность, далее направляет не просто мотив, а его практическая взаимосвязь с предметом деятельности, ее целями, задачами, средствами, результатами. Леонтьев придает направленности не деятельности, а личности в целом. А так же выделяет структурирующую функцию мотива (Тихомиров), исходя из предпочтения о том, что мотив является фактором построения деятельности 1.

Многие  исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г. Асеев, Л.И. Бажович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта.

Важно так же положение исследователей о том, что структура мотивации  является развивающейся, изменяющейся в процессе жизнедеятельности. Существенным для исследования структуры мотивации оказались выделения Б.И. Дадоновым ее четырех структурных компонентов:

1. удовлетворение от самого процесса деятельности;
2. прямой результат деятельности;
3. вознаграждение за деятельность;
4. избегание санкции, которая грозит в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения.

Анализ  литературы по проблеме мотивации в  психологии показал, что мотивация  представляет собой сложное структурное  образование, которое включает в  себя: различные виды мотивов, определенные функции мотивации, а так же бесспорна связь мотивации с направленностью личности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации  обуславливает множественность  понимания ее сущности, структуры. 

1/7;с45/ 

      Теория  учебной деятельности в общей теории учения

В общей  теории учения, основы которой, как уже отмечалось, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий. Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения, в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента. [Зимняя И. А. Педагогическая психология – М., 2003. – с. 191]

Понятие учебной деятельности рассматривается с позиции концепции учебной деятельности, разработанной  с начала 60-х годов( Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и другие). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на измерение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.

К моменту  поступления в школу ребенок  является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более способности к нему. Превращение ребенка в субъект, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное соединение развития школьника в процессе начального обучения.

Поиск принципов построения определенного  действия приобретает для ученика  глубокий личностный смысл, выступает  в качестве задачи на самоизменение, то есть собственно учебная задача. Заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систему потребности в самоизменении. Растущая заинтересованность учащегося все более объединяет отдельные учебные задачи и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться. [Г.В. Репкин, Е.В.Заика Оценка уровня сформированности учебной деятельности «Пелена». – М., - 1993. с. 5 - 6].

С приходом в школу ребенок начинает усваивать  азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью является их учебная деятельность. 

Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка - период, относящийся к его младшему школьному возрасту. Но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения - задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков.

       Анализ деятельности учения

      Деятельностный  подход к процессу учения требует  анализа его как целостной  системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.