Л.С. Выготский - Мышление и речь

     Научные понятия могут возникнуть у ребенка  только из существовавших ранее более  низких типов обобщения и не могут быть внесены в сознание ребенка извне.

     Основания для разграничения житейских  и научных понятий можно разделить  на 4 группы:

     1. Эмпирические данные. Научные понятия  возникают в процессе школьного  обучения и стоят в ином  отношении к опыту ребенка,  чем спонтанные. Кроме того, сила и слабость тех и других понятий совершенно различны: то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские и наоборот.

     2. Теоретические данные. Образование  научных понятий, как и спонтанных  не заканчивается, а только  начинается в тот момент, когда ребенок впервые усваивает новое для него значение или термин. Но начальные моменты в обоих случаях существенно отличаются друг от друга. Мощным фактором развития научных понятий является обучение.

     В научном и житейском понятии  содержится различное отношение к его объекту, т.е. различны сами интеллектуальные процессы, лежащие в основе их развития.

     3. Соображения эвристического характера.  Существуют два вида изучения  понятий: поверхностное изучение, оперирующее реальными понятиями  ребенка, и углубленно изучение искусственно образуемых в эксперименте понятий. Научные понятия образуют особую в этом отношении группу, сочетающую в себе принадлежность к реальным понятиям ребенка, с одной стороны, и приближающиеся к экспериментально-образованным понятиям, с другой.

     4. Соображения практического характера.  Понятия не усваиваются просто  как умственные навыки. Между  обучением и развитием научных  понятий существуют более сложные  отношения, чем между обучением  и образованием навыка.

     В общем два вида понятий должны различаться как по путям своего развития, так и по способам функционирования. 

     Особенности житейских понятий ребенка в  школьном возрасте:

     Ребенок не осознает отношения, которыми пользуется спонтанно, автоматически и правильно. Это прямое следствие эгоцентризма детского мышления. Эта неспособность ребенка к осознанию собственной мысли и установлению логических связей длится до 11 – 12 лет. Ребенок подменяет логику отношений эгоцентрической логикой. Неосознанность собственной мысли ведет к тому, что ребенок может выполнить целый ряд логических операций в спонтанном течении мысли, но он не в состоянии выполнить те же самые операции. Когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их выполнение. Ребенок понимает простейшие причины и отношения, но не осознает своего понимания.

     Клапаред  установил, что осознание сходства появляется у ребенка позже осознания  различия. Дело в том, что осознание  сходства требует образования первичного обобщения, охватывающего предметы, между которыми существует это сходство.

     Пиаже объясняет неосознанность понятий  в школьном возрасте как остаточное явление отмирающего эгоцентризма. Т.е. осознание не является высшей ступенью развития понятия, а привносится  извне.

     Для того, чтобы деятельность какой-либо функции осуществлялась произвольно, необходимо ее осознание. В школьном возрасте развивается произвольное внимание, запоминание и т.д., т.е. становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле этого слова.

     Сознание  представляет собой единое целое, и психические функции тесно связаны друг с другом. Изменение их межфункциональных связей ведет  к изменению строения сознания и составляет главное содержание всего процесса развития психики.

     В младенческом возрасте психические функции не дифференцируются. В раннем детстве дифференцируется и развивается в основном восприятие, в школьном возрасте ведущей психической функцией становится память. На пороге школьного возраста ребенок обладает уже достаточно развитыми вниманием и памятью. Но чтобы осознать что-либо, надо прежде располагать этим. Понятия же собственно начинают формироваться именно в школьном возрасте. В этом же возрасте ребенок впервые переходит от бессловесного несмыслового восприятия к смысловому, словесному и предметному восприятию, у него развивается внутреннее обобщенное смысловое восприятие собственных психических процессов, осуществляется переход к высшему типу внутренней психической деятельности.

     Таким образом, в основе осознания лежит  обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими. Специфика научных понятий такова, что их осознание появляется раньше осознания понятий житейских.  «Осознание приходит через ворота научных понятий». Отличие спонтанных понятий от научных в том, что они складываются вне системы и стоят в непосредственном отношении к объекту.

     Понятие может обрести осознанность и  произвольность только в системе.  Осознание означает обобщение, т.е. образование высшего понятия.

     Отношение научного понятия к объекту опосредовано через другое понятие и включает в себя одновременно отношение не только к предмету, но и к другому понятию, т.е. предполагает какое-то место в системе понятий.        

      Причина неосознанности понятий  лежит не в эгоцентризме, как  предполагал Пиаже, а в их  несистематичности. Осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на отношении между ними, в результате чего они становятся произвольными. 

   Научные понятие имеют огромное значение для развития мышления ребенка. Именно в сфере научных понятий мышление преодолевает границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий.

   Проблема  неспонтанных понятий есть проблема обучения и развития, т.к. обучение является источником их развития.

   Существует  несколько точек зрения на соотношение  обучения и развития:

   1. Обучение и развитие - два независимых  друг от друга процесса. Развитие  ребенка подчинено природным  законам и представляет собой  скорее созревание, обучение понимается  как внешнее использование возможностей, появляющихся по мере развития. Такой точки зрения придерживается Пиаже.  Он говорит, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. Развитие предшествует обучению.

   2. Отождествление обучения и развития. У. Джемс утверждал, что процесс образования ассоциаций и навыков лежит как в основе обучения, так и умственного развития. Ребенок развивается в той мере, в какой он обучается. Обучение представлено как неосмысленный механический процесс, идущий путем проб и ошибок (Э. Торндайк). Обучение и развитие протекают синхронно.

   3.  Двойственный характер развития: развитие не есть единый процесс,  он включает в себя развитие  как созревание и развитие  как обучение, между которыми  существует взаимная зависимость.  Согласно этой теории, обучение есть возникновение новых структур и усовершенствование старых и является процессом осмысленным (К. Коффка). Первичным признается процесс структурообразования. Обучение может идти не только вслед за развитием, не только вместе с ним, но может и опережать развитие, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

   Выготский считает, что обучение и развитие представляют собой не два независимых  друг от друга процесса и не один и тот же процесс, а что между  ними существуют сложные взаимные влияния.

   С целью проверки этой гипотезы было предпринято экспериментальное  исследование, включившее исследование вопросов об особенностях овладения  десятичной системой счисления в  связи с развитием понятия  числа, об осознании детьми математических операций в процессе решения задач, об особенностях составления и решения задач школьниками 1-й ступени.

   I. Первая серия исследования была посвящена вопросу о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. К началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Это видно на примере овладения письмом. Письменная речь – есть особая речевая функция. С одной стороны, она лишена существенного признака устной речи – звука, с другой стороны, эта речь не обращена к собеседнику, как устная. Т.е. ситуация письменной речи требует от ребенка двойной абстракции: от ее звуковой стороны и от собеседника. Тем самым письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежнюю систему устной речи.

   Письменная  речь стоит в ином отношении к  внутренней речи, чем устная. Произнося  слова, ребенок не отдает себе отчета в том, какие звуки он произносит, в письменной речи от ребенка требуется осознание звуковой структуры слова, расчленение и воссоздание его в письменных знаках. Внутренняя речь максимально свернута, сокращена, письменная – напротив, максимально развернута. Из этого вытекает вторая особенность письменной речи – ее произвольность и, следовательно, сознательность. Знаки письменной речи усваиваются ребенком сознательно и произвольно, в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

   Резкое  расхождение у младшего школьника между его устной и письменной речью  определяется расхождением в уровнях развития непроизвольной деятельности, с одной стороны, и произвольной и осознанной – с другой. К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе еще не развиты. Незрелость психических функций к началу обучения – общий закон.

   Огромное  значение для общего развития детской  мысли имеет также обучение грамматике. Ребенок умеет произносит звуки в речи, но не умеет произносить их произвольно. Фактически грамматикой родного языка ребенок овладевает задолго до школы, он правильно строит предложения, склоняет и спрягает, но не осознает этого. В школе, благодаря обучения письму и грамматике ребенок учится осознавать что он делает и произвольно оперировать собственными умениями. Грамматика и письмо дают возможность ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.

   Развитие  психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения. 

   II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.

   В обучении и развитии есть свои узловые  моменты, которые не совпадают, но обнаруживают сложнейшие внутренние взаимоотношения. Не совпадают и темпы обучения и развития, последнее имеет свою внутреннюю логику. 

   III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Абстрактное мышление ребенка развивается на всех уроках. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов. Развитие психических функций взаимозависимо и взаимосвязано и совершается как единый сложный процесс. 

   IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию уровня умственного развития ребенка в новом аспекте. Ранее при таких исследованиях определялся лишь актуальный уровень умственного развития ребенка, без учета «зоны ближайшего развития». «Зону ближайшего развития» определяет расхождение между уровнем тех задач, которые ребенок может решить самостоятельно и уровнем тех задач, которые он может решить в сотрудничестве. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития.

   Обучение  только тогда полезно, когда оно  идет впереди развития, когда оно  актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесполезно, как и тому, что он уже способен делать сам.  Школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции.