Министерство образования  и науки РФ

Федеральное агентство  по образованию

ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Кафедра психологи

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

по Педагогической психологии

 

 

 

 

 

Выполнил:

 

Браун Е. Д..,

 

студентка 2 курса

 

группы 421

 

ФХГТО ОЗО

 

 

 

Проверил:

Дикова В.В.

доцент  каф. психологии,

к. психол. н.

 

 

 

 

Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии. 4

1.1.Особенности исторического изменения предмета педагогической психологии. 4

1.2. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития человека в отечественной и зарубежной психологии. 4

1.2.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. 4

1.2.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. 6

1.2.3. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени 8

1.3.Сущность формирующего эксперимента, особенности его применения в психолого-педагогических исследованиях. 10

Тема 2. Учебная деятельность. 12

2.1.Виды научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность научения. 12

2.2. Теоретическое и практическое значение понятия «зона ближайшего развития» (по культурно-исторической концепции Л. С. Выготского). 16

2.3.Возрастные особенности формирования учебной деятельности. 17

Тема 3.Психологические основы типов обучения. 19

Тема 4. Ученик как субъект учебной деятельности. 20

4.1.Уровни усвоения знаний и их краткая характеристика (по А.К. Марковой). 20

Тема 5. Педагогическая деятельность. 21

5.1.Структура педагогической деятельности. 21

5.2.Структура профессионального самосознания учителя. 23

Тема 6. Психология воспитания и самовоспитания 24

6.1.Основные уровни воспитанности и воспитуемости по А.К. Марковой. 24

6.2.Основные методы влияния в воспитании. 25

Список используемой литературы. 28

 

Тема 1. Предмет  и задачи педагогической психологии.

1.1.Особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии.

• Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
• Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
• Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

1.2. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития человека в отечественной и зарубежной психологии.

1.2.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику". Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Указывая на различия в  становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека. Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность.

Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек  как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях

К.Д. Ушинский дал свою трактовку  сложнейших и всегда актуальных вопросов:

• о психологической природе воспитания;
• пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
• пределах и возможностях обучения;
• соотношении воспитания и развития;
• сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

1.2.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Как самостоятельная область  знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

Значение первоначального  периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Этот период характеризуется  формированием особого психолого-педагогического  направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию

Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.

В 30-е гг. XX в. началась критика  многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории

Связь психологии с педагогикой  дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской  психолого-педагогической науке не только сформировались основные области  научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

В отечественной  педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

• взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
• соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
• развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
• механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
• возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много  исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).

1.2.3. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения  третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Все многообразие теорий имело  один общий момент - теоретическое  обоснование наиболее адекватной, с  точки зрения авторов, требованиям  общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная  педагогическая психология изучает:

• психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
• управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
• учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
• индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
• сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
• личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе  развития педагогическая психология становится все более объемной.

Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых  главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.