Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и система Л.В. Занкова

Изучение отдельных  сторон психики ребенка не означало что общее развитие понималось как суммативное объединение психических процессов. «В изучении хода общего развития - пишет Л. В. Занков, - мы исходили из представления целостности развития». Целостное представление о психическом облике ребенка создавалось благодаря изучению важнейших проявлении его психики. Но проникновение в целостность развития, это особенно важно подчеркнуть, достигалось и тем, что методики исследования были надавлены на выявление взаимодействия различных сторон психики в том или ином акте психической жизни, при решении тех или иных задач. Например, выявлялось взаимодействие мыслительной деятельности и эмоциональных процессов, мышления и потребностей, стремлений; при изучении деятельности наблюдения выявлялось ее взаимодействие с побуждениями к деятельности, с актами мышления, эмоциональными реакциями. Все это имело принципиальное значение с точки зрения раскрытия объективной связи между обучением и развитием детей, так как при таком подходе делались попытки проникнуть во внутренние, индивидуальные механизмы развития психики, показать самобытность, внутреннюю обусловленность и целостность этого развития.

Результаты изучения, свидетельствующие о значительном превосходстве в развитии учеников экспериментальных классов, изложены во многих трудах лаборатории. Огромный фактический материал, его скрупулезный анализ дали возможность обоснованно  судить о зависимости развития детей  от построения обучения.

Для изучения развития учащихся в разных условиях обучения можно было создать другой экспериментальный  класс и организовать обучение еще  одним особым способом. Это не противоречило  бы избранной научной задаче. Впоследствии так и получилось: Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым было организовано экспериментальное обучение, существенно отличавшееся от проводимого под руководством Л.В. Занкова. Были предприняты и некоторые шаги сравнительного изучения эффективности двух экспериментальных систем. Но для экспериментально-педагогического исследования принципиально важно было взять обычный класс, так как здесь не только изучались изменения, происходящие в развитии детей в зависимости от обучения (что характерно для экспериментально-психологического исследования обучения и развития), но и определялось, при какой системе развитие идет более успешно. Надо было не только решить научную задачу, но и показать возможности и направления совершенствования практики. При определении же путей совершенствования нельзя игнорировать сложившийся уровень обучения. При всем своем новаторстве Л.В. Занков никогда не отрывался от традиционно сложившейся практики: изучались ход педагогического процесса и его результаты; новая система обучения была построена и охарактеризована с учетом тех. дидактических основ, которые сложились традиционно и являются базовыми для любой системы обучения. Это постановка задач обучения, его содержание, дидактические принципы, методы, организационные формы, характер взаимоотношения учителей и учащихся, подход к выявлению результативности обучения. При построении экспериментальной системы менялись лишь качественные характеристики этих компонентов, т. е. дидактические условия.

Следующая особенность  метода, примененного Л.В. Занковым, заключалась в том, что сопоставительное изучение развития в разных педагогических условиях дополнялось изучением детей в одних и тех же условиях обучения, т. е. изучением индивидуальных вариантов развития.

Особенностью  исследовательского метода явилась  также организация массового  педагогического эксперимента, что  позволило определить возможности  новой системы в различных  условиях. С лабораторией сотрудничали учителя из многих регионов страны.

Проводимый Л.В. Занковым эксперимент включал в себя также изучение отдаленных последствий педагогических нововведений. С этой целью исследовалось развитие учащихся, прошедших экспериментальное начальное обучение, в средних и старших классах, а также и после окончания ими школы.

Разработанный Л.В. Занковым метод исследования проблемы обучения и развития ценен, прежде всего сам по себе, поскольку он определил поворот методологии педагогического мышления в сторону использования научных фактов как основы выдвигаемых новых теоретических и практических положений. В то же время этот метод позволил получить значительные научные и прикладные результаты исследования, отличающиеся новизной и достоверностью.

В научном плане  удалось раскрыть закономерную связь  между построением обучения и  характером общего развития учащихся. С помощью достоверных научных  данных было показано, что изменения  в обучении влияют на развитие детей. При этом выявлено, что изменения  в психике проявляются не только в интенсивности продвижения  от одного уровня к другому, но и  в качественных, глубинных проявлениях  психики ребенка. Это важный научный  вывод. Он подтверждает выдвинутое в  психологии теоретическое положение  о. ведущей роли обучения в развитии. В то же время он имеет большое практическое значение, поскольку качественно новые черты, возникающие у школьников экспериментальных классов, -- стремление к доказательности мысли, к мотивированности действий, устойчивая потребность в активной деятельности в разных ее видах, чуткость к мнению и переживанию другого -- все это черты, необходимые для формирования всесторонне развитой личности.

Вывод о зависимости  развития психики от построения обучения сочетается в исследованиях Л.В. Занкова с показом особенностей развития каждого школьника в экспериментальных классах. Это служит более глубокому раскрытию закономерной связи между обучением и развитием. Такое понимание развития не совпадает со взглядами ряда наших современных психологов, например П. Я. Гальперина, все исследования поэтапного формирования умственных действий которого свидетельствуют о возможности их формирования на едином высоком уровне у всех учащихся. Аналогичная мысль высказывается В. В. Давыдовым в книге «Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования» (М., 1986). По сути, эти авторы признают, что индивидуальные различия в характере развития исчезнут, как только будут определены оптимальные способы обучения. Вывод Л.В. Занкова прямо противоположный: при любой системе обучения существуют индивидуальные варианты развития, следовательно, развитие определяется не только внешними, но и внутренними причинами. Но, конечно, варианты развития могут быть и не выявлены, если изучать ребенка узко, односторонне, например, в рамках поэтапного формирования умственных действий.

К новым научным результатам, полученным в лабораторий Л.В. Занкова, относится и раскрытие понятия общего развития, выделение критериев его изучения, показ реальной картины общего развития детей одного и того же возраста, обучающиеся в разных педагогических условиях.

Принципиально важным научным и прикладным результатом  работы Л.В. Занкова является создание дидактической системы начального обучения, высокоэффективной для общего развития школьников. Ее описание дано в теоретических трудах, она представлена и в виде разработок -- учебных программ по всем предметам начального обучения, методических пособий для учителя, учебников и различного рода учебных заданий для учащихся, а также в экспериментальной практике обучения: работа по системе Л.В. Занкова, начатая в 60--70-х гг., продолжается до настоящего времени.

Несмотря на то, что описанию дидактической системы  уделено значительное внимание в  работах Л.В. Занкова и его лаборатории, приходится нередко сталкиваться с неправильным пониманием ее сути. Некоторые авторы считают, что Л.В. Занков выдвинул лишь новые дидактические принципы. Это неверно. Созданная система характеризуется целостностью. Выдвинутая в ней задача общего развития школьников решается с помощью изменения всех дидактических компонентов учебного процесса.

Характеристики  дидактических компонентов.

Для экспериментальной  системы характерна иная, чем принятая в традиционном обучении, постановка задач: на первое место выдвигается  развитие учащихся, которое рассматривается  как основа успешного усвоения знаний и навыков. При этом важно подчеркнуть, что задача развития не только ставится перед учителем, но и подробно разъясняется: определяется суть понятий развития, общего развития, их отличия от понятия  «усвоение». Перед учителем раскрываются детали педагогического процесса, свидетельствующие  о подлинной его ориентации не только на достижение высокой успеваемости, но и на решение задачи развития.

Содержание обучения в экспериментальных классах  отличается тем, что оно дает школьникам общую картину мира на основе ценностей  науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования  достигается, прежде всего, благодаря  включению в учебный план (при  сохранении должного количества часов  в неделю) новых учебных предметов: естествознания, географии -- с I, истории -- со II класса. Далее оно обеспечивается тем, что в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и не главные, поскольку с точки зрения общего развития не меньшее значение имеет продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии, чем в учебе. Более насыщено содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. Большое значение имеет также непосредственное познание окружающей действительности.

Л.В. Занковым выдвинуты новые дидактические принципы:

· обучение на высоком  уровне трудности;

· ведущая роль теоретических знаний;

· в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

· осознание  школьниками процесса чтения;

· систематическая  работа над развитием всех учащихся! (в том числе наиболее сильных  и слабых).

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается средняя норма трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребёнка, даётся им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что  усвоение определённых знаний становится в одно и тоже время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом  обучения на высоком уровне трудности  органично связан другой принцип: при  изучении программного материала нужно  идти вперёд быстрыми темпами. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников всё новыми и новыми знаниями.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой заключается  в том, что одни и те же вопросы  программы различные ученики  проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип  системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не даёт основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении.(Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Младшие школьники  способны к усвоению терминов, которые  нельзя рассматривать как простое  заучивание определений. Овладение  научным термином - важное условие  правильного обобщения и формирования понятий.

Теоретические знания не исчерпываются терминами  и определениями. Большое место  в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов.

Данный принцип  имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания  школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Занков, анализируя различные его трактовки, подчёркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, синтеза, анализа, обобщения). Важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Всё это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы  умножения применяются разные приёмы, способствующие её заучиванию. Это  позволяет сократить сроки её изучения и устранить многие трудности. По системе Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала. Необходимость заучивания определённых его элементов.

Особое место  в его системе занимает принцип  целенаправленной и систематической  работы по развитию всех учащихся, в  том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы. Велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Эти принципы сформулированы в результате научного исследования проблемы обучения и развития и имеют  тесную взаимосвязь, вне которой  существовать не могут. Тем не менее при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставлять каждый из них с ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставление принципов выявляет существенную разницу между их соответствующими парами.