Изучение взаимосвязи выгорания и нервно-психической устойчивости учителей средней школы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Характеристика нервно-психической устойчивости

 

 

 

Деятельность человека в современных системах управления техникой связана с периодически повторяющимся воздействием профессиональных, социальных, экологических и других факторов экстремального значения. Непосредственная или ожидаемая угроза их проявления сопровождается негативными эмоциями, перенапряжением психических и физиологических функций, т.е. развитием нервно-психического напряжения.

Нервно-психическая устойчивость – интегративное свойство человека, которое (1) характеризуется необходимой степень адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности, (2) детерминируется уровнем активации ресурсов организма и психики индивида и (3) проявляется в показателях его функционального состояния и работоспособности.

Таким образом, на проявление нервно-психической устойчивости в  деятельности оказывают влияние  следующие факторы: 1) мотивация и намерения, 2) функциональные и оперативные ресурсы, 3) личностные черты и когнитивные возможности, 4) эмоционально-волевая регуляция, 5) профессиональная подготовленность, работоспособность.

Перспективность и эффективность  направления, изучающего свойства нервной  системы при диагностировании целесообразности поведения и успешности деятельности в напряженных условиях, неоднократно отмечались в работах И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина и подтверждались результатами многочисленных экспериментальных исследований, выполненных на материале учебной, спортивной, трудовой и других видов деятельности.

Из числа работ, в  которых рассматривается влияние  свойств нервной системы на успешность деятельности в напряженных условиях.

Ухудшение учебной деятельности в  сложных ситуациях у индивидов со слабой нервной системой относительно процесса возбуждения установлено в исследовании Н.С.Уткиной: у учеников со слабым процессом возбуждения при выполнении контрольной работы распределение внимания ухудшалось по сравнению с выполнением контрольной работы в спокойной ситуации; у учеников с сильной нервной системой в более ответственных условиях распределение внимания, наоборот, улучшалось.

В литературе имеются многочисленные данные, свидетельствующие о том, что работоспособность человека в монотонных условиях также носит отчетливо индивидуальный характер, связанный со свойствами нервной системы. В исследованиях В.И.Рожденственской и Ю.В.Бушова с соавт. Оказалось, что успешность простой, однообразной умственной деятельности наряду с индивидуальными свойствами личности зависит от силы нервной системы по возбуждению, чувствительности и  исходного уровня активности.

В некоторых исследованиях была установлена зависимость между  свойствами нервной системы и  такими формально-динамическими особенностями  психических процессов и свойств, от которых, в свою очередь, зависит результативность деятельности в напряженных ситуациях [1].

Л.М. Аболиным была предпринята попытка  разработки системной теории эмоциональной  устойчивости, концепция которой  содержит следующие основные положения.

Эмоциональная устойчивость- системное  качество, приобретаемое человеком  и проявляющееся у него в напряженной  деятельности в единстве рациональных, эмоциональных и телесных компонентов. Основой единства является переживание- как деятельность, а критериями этого единства- наличие инвариант, высокая сочетаемость и сопряженность рациональных, эмоциональных и телесных проявлений процесса саморегуляции. Целостная система эмоциональной  саморегуляции напряженной деятельности включает в себя: эмоциональный опыт, переживаемую цель, совокупность значимых переживаний, условий деятельности, программу эмоционально-исполнительских стереотипов, средства подготовки к ее реализации и реализацию, совокупность критериев успеха- неуспеха, запоминание, а также коррекцию, основанную на эмоциональной оценке и действий оценивания промежуточных результатов.

В основе различий высокого и низкого  уровней эмоциональной устойчивости лежит разница в функционировании процесса эмоциональной саморегуляции  напряженной деятельности.

Обеспечение эмоциональной устойчивости связано с формированием тех способов и приемов эмоциональной саморегуляции, которые соответствуют ярко выраженным индивидуальным особенностям и адекватны ситуациям.

Система эмоциональной саморегуляции  напряженной деятельности становится боле расчлененной, дифференциальной и упорядоченной, если ее развитие направлено не на отдельные изолированные операции и действия, а на формирование определенной последовательности и взаимосвязи звеньев целостного процесса саморегуляции, задающих единство эффективного и интеллектуального. Развитие системы осуществляется в эмоциогенных условиях.

Если резюмировать эти положения, то эмоциональная устойчивость рассматривается  И.М.Аболиным как системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в напряженной деятельности, все эмоциональные механизмы которой получают свою определенность в структуре саморегуляции.

Обращаясь к определению понятия  эмоциональная устойчивость, следует  отметить, что при всем многообразии подходов к его определению- речь идет о способности индивида противостоять тем эмоциональным раздражителям, которые могут отрицательно влиять на протекание деятельности (С.А.Изюмова, Н.А.Аминов, 1978). Особую область составляет изучение эмоциональной устойчивости как сложного, интегративного качества личности, характеризующегося таким сочетанием эмоциональных, волевых, нравственных и интеллектуальных компонентов психической деятельности, которое способствует успешному решению человеком сложных и ответственных задач в напряженной эмоциональной обстановке, без значительного отрицательного влияния последней на самочувствие, здоровье и дальнейшую работоспособность человека (П.Б.Зильберман, 1974;В.М.Писаренко, 1964; В.Л.Марищук,1964,1969,1983). Высокий уровень эмоциональной устойчивости предполагает сохранение основных «рабочих параметров», работоспособности индивида в условиях сильных, длительных и экстренно возникающих эмоциогенных воздействий (О.А.Сиротин) [4].

В данной работе термин нервно-психической  устойчивости основывается на концепции К.К.Платонова. В книге «Военная инженерная психология» К.К.Платонов и В.Л.Марищук понимают эмоциональную устойчивость несколько шире, включая в ее определение помимо эмоциональной возбудимости и воли другие параметры. В более широком аспекте- это способность управлять своими эмоциями, сохранять высокую профессиональную работоспособность, осуществлять сложную или опасную деятельность без напряженности, несмотря на эмоциогенные воздействия. Еще несколько позже К.К.Платонов подразделяет эмоциональную устойчивость на эмоционально-волевую, эмоционально-моторную и эмоционально-сенсорную устойчивость. Под первым понятием автор подразумеваеи степень волевого владения личности своими достаточно сильными эмоциями, под вторым- войство личности, проявляющееся в степени нарушений психомоторики под влиянием эмоций; под третьим- свойство личности, проявляющееся в степени нарушения сенсорных действий [1].

Р.И.Хмелюк, З.Н.Курлянд,Н.А.Шевченко (1987) используют термин «психологическая устойчивость» деятельности учителя, который обозначает синтез свойств  и качеств личности, позволяющий  уверено и самостоятельно в различных  эмоциональных условиях выполнять  свою профессиональную деятельность. Обладать психологической устойчивостью в педагогической профессиональной деятельности- это значит  в условиях такой деятельности быстро ориентироваться в измененных условиях школьной жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку, самообладание.

В качестве показателей  психологической устойчивости деятельности учителя авторы выделяют:

- уверенность в себе  как учителе;

- отсутствие страха  перед детьми;

- умение владеть собой  (саморегуляция, самоконтроль);

- отсутствие эмоциональной  напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности;

- наличие волевых качеств  ( целеустремленности, организованности, выдержанности, настойчивости, решительности, самообладания, терпимости);

-нормальная утомляемость.

Таким образом, можно  сделать вывод, что понятие нервно-психическая  устойчивость является более широким, чем понятие эмоциональная устойчивость и включает в себя как компоненты эмоциональной устойчивости, так и – психической устойчивости [4].

 

1.3. Взаимосвязь компонентов  выгорания и нервно-психической  устойчивости

 

 

в исследовании Водопьяновой Н.Е., Зинченко, которое проводилось  среди российских учителей средних  общеобразовательных школ, сопоставлялись показатели выгорания, адаптационных способностей и моделей преодолевающего поведения. В результате были обнаружены достоверные различия между учителями с высокой и низкой степенями выгорания по показателям адаптационного потенциала. Педагоги, отличавшиеся высокой степенью выгорания, имеют более низкие показатели личностного адаптационного потенциала, поведенческой регуляции и нервно-психической устойчивости по сравнению со своим коллегами, обладающими низкой степенью выгорания.

Учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервно-психической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессиональных стрессов и выгоранию, они демонстрируют более адаптивное поведение в профессиональной среде, чем учителя с относительно низкими адаптационными способностями. Эта закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа работы педагогов.

Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют, что  высокий уровень выгорания дезорганизует  деятельность человека и снижает его способность к саморегуляции поведения, что ведет к эмоциональному и физическому истощению. Поскольку с возрастом биологические адаптационные возможности человека снижаются, для профилактики выгорания необходимо создавать такие организационные условия в школе, чтобы они способствовали сохранению и развитию личностных адаптационных способностей учителей, особенно по мере увеличения возраста и стажа работы.

Корреляционный анализ подтверждает взаимосвязь личностного  адаптационного потенциала, моделей преодолевающего поведения и предрасположенности к выгоранию.

Обнаружены статистически  значимые отрицательные связи между  нервно-психической устойчивостью  и такими показателями выгорания, как  эмоциональное истощение и редукция персональных достижений, между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания. Поскольку нервно-психическая устойчивость и способность к регуляции поведения во многом определяются темпераментом и свойствами нервной системы, вероятно, уровень выраженности этого свойства определяет и уровень эмоционального истощения, которое выступает центральным компонентом синдрома выгорания.

 Связь между нервно-психической  устойчивостью и редукцией личностных  достижений может быть объяснена  тем, что человек с низкой  нервно-психической устойчивостью и недостаточно развитой способностью к регуляции поведения склонен воспринимать больший спектр рабочих ситуаций как проблемные и трудные. Соответственно он ощущает себя недостаточно компетентным, а это порождает негативизм по отношению к своим профессиональным успехам и служебным обязанностям.

Профессия учителя связана  со значительным риском развития синдрома профессионального выгорания. Один из факторов успешной профессиональной адаптации педагогов- развитые адаптационные  способности. Высокий уровень нервно-психической устойчивости и саморегуляции поведения препятствуют развитию эмоционального истощения, а значительный коммуникативный потенциал снижает вероятность возникновения деперсонализации [2].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Анализ деятельности учителя

 

 

В «социальных» профессиях продолжительные, многообразные и  когнитивно сложные ситуации общения  с другими людьми предъявляют  высокие требования к качеству общения (доверительности, профессионализму, эмоциональной  устойчивости и др.) и  к высокой  коммуникативной компетентности, поскольку от качества общения в наибольшей мере зависят результат данного взаимодействия и перспективы будущих деловых или интерперсональных контактов.

Именно для «социальных» или «коммуникативных» профессий  характерны ежедневное многообразие эмоционально и когнитивно сложных ситуаций общения, высокая ответственность за результат коммуникации, частое отсутствие положительного результата или мотивационного подкрепления (положительно обратной связи). Данные особенности делового общения выступают в качестве общих профессиональных стрессов для всех профессий, относящихся к числу «коммуникативных». Все эти признаки в той или иной мере представлены в профессии учитель.

Содержание труда учителя :

- высокая насыщенность  рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;

- большое количество  разных по содержанию и эмоциональной  напряженности деловых контактов;

- высокая ответственность  за результат общения;

- необходимость понимать  индивидуальные особенности, притязания  и экспектации партнеров по общению;

- конфликтные или напряженные  ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием и проявляющиеся  в различных формах отказа  от дальнейшего взаимодействия (общения) [2].

Должностные обязанности  учителя средней школы.

Учитель:

- осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета;

- способствует социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ;

- обеспечивает уровень  подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного стандарта, и несет ответственность за их реализацию не в полном объеме;