Интеллектуальные способности

     

Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного  в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

     

В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую очередь наглядно-образного. Его становление зависит от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

     

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления, соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [23].

     

Первое из названных  направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

     

Если любой  из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка  идет как односторонний процесс. При  доминировании практических действий преимущественно развивается  наглядно-действенное мышление, но может отставать и образное, и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

     

Подготовительная  фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для  развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

     

Р. С. Немов пишет, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед  ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядный образец [23; 293].

     

Высокая восприимчивость  к окружающим воздействиям, расположенность  к усвоению – очень важная сторона  интеллекта, характеризующая умственные достоинства в дальнейшем.

     

Как отмечает Л. С. Выготский, за первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от до понятийного уровня развития школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий [7]. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием операционального мышления в понятиях [7].

     

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются  далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение  и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

     

Внимание в  младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным  и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

     

В школьные годы продолжается развитие памяти. Е. А. Смирнова выделяет следующие особенности развития памяти:

     

— с 6 до 14 лет  у детей активно развивается  механическая память на не связанные логически единицы информации;

     

—вопреки распространенному  мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания  осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [31].

     

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это  в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

     

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

     

Таким образом, в младшем школьном возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

     

В подростковом возрасте происходит совершенствование интеллектуальных способностей. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

     

К старшему школьному  возрасту, согласно В. В. Давыдову «дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач» [10; 122]. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.

     

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

     

Подростковый  возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется  не только естественной возрастной любознательностью  подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

     

Подростки могут  формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и  сравнивать между собой различные  альтернативы при решении одних  и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста.

     

Мышление подростка, по О. К. Тихомирову характеризуется стремлением к широким обобщениям [32]. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

     

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

     

Ранняя юность – время реального перехода к  настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте.

     

На период ранней юности, с точки зрения И. Ю. Кулагиной традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания [14, 166]. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.

     

В юности, больше чем в других возрастах, встречаются  акцентированные типы характера, наблюдаются  быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к  категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

     

Интеллектуальная  зрелость, в том числе нравственномировоззренческая готовность старших школьников ставить  и решать различные жизненные  задачи, в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что  приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и девушек.

     

Старшие школьники  независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости [23].

     

Исследование  интеллектуального развития в данном возрасте характеризуется выявлением конкретных мотивов учения, выяснение уровня, на котором человек может оперировать абстрактными понятиями и связями между ними, модулировать различные процессы в своем воображении.

     

В данном возрасте интеллектуальные способности тесно  связаны с  профессиональной ориентации старшеклассника, с уровнем и типом его мышления. Для диагностики интеллектуальных способностей могут быть использованы технический тест Беннета, комплекс тестов киотинного характера, устанавливающие связи между абстрактными понятиями, моделирующие схемы этих понятий. Исследование интеллекта не ограничивается одними лишь тестами интеллектуального развития (тест Айзенка), немаловажной задачей является выяснение задатков и способностей, которые к этому времени должны ярко проявится. Конкретной же задачей, как считает С. Л. Рубинштейн, «является выяснение потенциала каждого испытуемого в той или иной области человеческой деятельности» [30; 35]. В конечном итоге все тесты интеллекта в юношеском возрасте должны быть направлены на определение склонностей старших школьников к той или иной профессии, на выбор жизненного пути.