Интеллектуальные способности

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1ПРОБЛЕМА  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………………………….5

1.1 Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической литературе…………………………………………………………………………5

2ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ……………………………………………………………….16

2.1 Характеристика  развития интеллектуальных способностей  в дошкольном и школьном возрастных  периодах……………………………………………...16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………28  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность  исследования: Вопрос об интеллекте и интеллектуальных способностях является одной из самых главных в психологии с момента зарождения этой науки. Интеллектуальный показатель человека позволяет охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление и изучение структуры интеллекта вызывает к себе интерес специалистов с различных областей науки: психологов, педагогов,  физиологов и т.д., исследующих различные его аспекты.

     До  сих пор нет единого определения  интеллекта и интеллектуальных способностей. В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса.

     Большой вклад в изучение  интеллектуальных способностей  внесли  А. Бине и Т. Симон, Г. Айзенк,  Л. С. Выготский, Ф. Гальтон, Б. Г. Ананьев и др.

     Анализ  психолого-педагогической литературы показал, что проблема интеллектуальных способностей до сих пор остается малоизученной. Все вышесказанное дает основание считать  проблему интеллектуальных способностей  одной из актуальных.

     Объект  исследования: интеллектуальные способности.

     Предмет исследования: особенности интеллектуальных способностей.

     _{Цель  исследования: изучить особенности интеллектуальных способностей.}

     _{Исходя  из цели работы, нами были поставлены следующие задачи:}

1. _{Изучить специальную психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования.}

     _{2.Рассмотреть развитие интеллектуальных способностей в разные возрастные периоды становления личности.}

_{Методы  исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, детский тест диагностики интеллектуального развития Г. Айзенка.}

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1 ПРОБЛЕМА  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ  СПОСОБНОСТЕЙ В  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ЛИТЕРАТУРЕ 

1. Подходы к изучению интеллектуальных способностей в психологической  литературе

 
 
 

     

Развитие общих  способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.  Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект.

     

«Интеллект, по мнению Векслера – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде [24; 343].

     

В историческом плане интеллект традиционно  рассматривался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил, как известно,              Фр. Гальтон [11]. Им в качестве референтного проявления интеллекта была выделена степень выраженности простейших сенсорных функций (различительной чувствительности в условиях восприятия цвета, размера, высоты звуков, времени реакции на свет, звук и т. д.) .

     

Работу над  изучением интеллекта продолжили А. Бине и Т. Симон [24]. Они включили в свою интеллектуальную шкалу, ориентированную на измерение уровня умственного развития ребенка, более сложные познавательные функции (запоминание, осведомленность, понимание и т. д.). На данном этапе развития тестологии интеллект рассматривался, таким образом, не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях степени сформированности определенных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), а также степени усвоения определенных знаний и навыков.

     

Однако, традиционные интеллектуальные тесты оказались чрезмерно чувствительными к особенностям социальной компетентности людей. Попытка создать свободные от культурных влияний тесты окончилась фактической неудачей, так как оперирование картинками, геометрическими фигурами и т. д. также требовало сформированности навыков, которые в существенной степени зависели от социального опыта человека [11].

     

Наличие подобного  рода сложностей вынудило тестологов пойти на радикальную меру, а именно: принять операционное определение интеллекта, отказавшись от попыток определения природы того психического качества, которое измерялось с помощью тестов.

     

Дело в том, что изначально в тестологии сформировалось понимание интеллекта как некоторой  психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «задачной» ситуации. В сущности, была принята диспозициональная трактовка интеллекта: интеллект как способ поведения в определенной ситуации, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально. Например, Дж. Томпсон утверждает, что интеллект — это не прямо идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики [24]. По С. Боману, интеллект — это «...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями» [11].

     

Стратегия исследования интеллекта при таком его понимании  казалась очевидной: изучать интеллект  следует через перечень конкретных поведенческих «примеров» интеллектуального  поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако скоро и здесь исследователи столкнулись с рядом серьезных противоречий, некоторые из которых в свое время сформулировал Т. Майлс [23]. Во-первых, факты вынуждали признать, что интеллект — это в принципе открытое понятие, поскольку под него может быть подведен до бесконечности широкий круг различных типов поведения. Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые трактуется как интеллектуальное, являются таковыми скорее в силу требований доминирующей культуры. Еще одно логическое усилие, и можно было бы встать на позицию, согласно которой интеллект — не более чем культурный артефакт. Стернберг с соавторами предприняли попытку на уровне эмпирического исследования определить такого рода интеллектуальные поведенческие прототипы. На основе факторизации ответов экспертов удалось выявить три наиболее типичные формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (знание большого числа слов, чтение с высоким уровнем понимания и т. п.); 2) решение проблем (способность строить планы, применять знания и т. п.); 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и т. п.) [46]. Не вызывает сомнений, что выделенные прототипы настолько абстрактны, что термин «интеллект» фактически остается пустым.

     

Более современные  варианты тестологических теорий интеллекта, такие, например, как радиально-уровневая  теория Л. Гуттмана, попытка Дж. Керрола  исследовать тесты как когнитивные  задачи (1976), берлинская модель структуры  интеллекта А. Ягера и т. д., не привносят, как считает Р. С. Немов, каких-либо принципиальных изменений в тестологическую парадигму [11].

     

Таким образом, определение понятия интеллекта в рамках тестологического подхода  противоречивое: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (переход на операциональное определение) и, с другой — стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (переход на диспозициональное определение),

     

Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологических теорий явились теории интеллекта, разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

     

В первую очередь  следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей  его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже [25]), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский [7], и др.).

     

Рассмотрим более  подробно теорию развития интеллектуальных способностей по Ж. Пиаже.

     

Новорожденный ребёнок имеет определённые схемы  действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи, важную роль играют уже имеющиеся рефлексы. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребёнком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Приспособление к окружающей среде с помощью этих двух механизмов, по мнению, Пиаже обуславливает своего рода развитие по спирали индивидуума. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребёнок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребёнок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию [25]. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

     

Интеллект, таким  образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребёнок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры [26].

     

Интеллектуальное  развитие ребёнка спонтанно, оно  проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7 - 8 лет взаимодействие ребёнка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребёнка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребёнка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7 - 8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребёнок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребёнок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным к сотрудничеству.

     

Широкое распространение в последние годы получили неотестологические теории интеллекта Г. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга,       Ч. Спирмена [24]. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

     

У Ч. Спирмена интеллект  выступает как общий фактор умственной энергии. Он показал, что успех любой  интеллектуальной деятельности зависит  от некоего общего фактора, общей  способности. Он выделил генеральный  фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач [24].