Игра и ее значение для развития дошкольника

2.1. Роль ведущей  игровой деятельности в развитии  ребёнка

Психологи всего мира уже давно проявляют интерес к игре детей дошкольного возраста, как мощному средству развития и воспитания ребёнка. Для того чтобы понять, в чём суть этой проблемы, необходимо обратить к истории развития взглядов на игру. [4]

В трудах психологов 19 и 20 вв., К.Бюлера, Т.Рибо, В.Штерна, игра рассматривается как одно из направлений спонтанно развивающегося сознания. [5]

В биологизаторской теории К.Гросса, игра понимается как биологически обусловленная наследственно передаваемая форма поведения, назначение которой – управление инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни. Такая точка зрения получала чрезвычайно широкое распространение в начале 20-го века. [6]

Такого рода толкование игры мало, что могло дать практике. Рекомендации сводились к тому, чтобы не мешать спонтанному развитию ребёнка, обеспечивая лишь время и место для игры.

Д.Селли[14, с.268], Ф.Кейра выдвинули тезис об имманентном развитии ребёнка в игре, как спонтанном проявлении этого развития, что не удовлетворяло практическую психологию.

Данное противоречие между теорией и практикой было снято отечественной наукой, развитие которой привело к возникновению представлений об игре как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию.

Вопрос о социальной природе детский игры как особом культурном образовании, выработанным обществом в ходе исторического развития, исчерпывающе рассмотрен в работах Д.Б.Эльконина[30]. По его мнению, игра появляется на определённом этапе развития общества, служит средством реализации социальных потребностей в деятельности. Игра, с одной стороны – принадлежность детства, с другой – элемент воспитания, используемый обществом для подготовки детей к взрослой жизни.

Изменение взглядов на природу детской игры повело за собой переход от отождествления игры с психическими процессами к пониманию её как ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребёнка. В основу такого понимания положена теория общественно-исторического развития происхождения психики, разработанная в трудах Л.С.Выготского[4, с.204], С.Л.Рубинштейна[12, с.67], А.Н.Леонтьева[8, с.93], которая кардинально изменила взгляды на развитие ребёнка в игре.

Теоретические положение данного направления о сущности детской игры сводятся к следующему:

- игра – это особая  по происхождению и содержанию  социальная деятельность;

- игра занимает должное  место в других видах деятельности  и является ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте;

- развитие игры происходит  не спонтанно, а зависит от  социальных условий и воспитания.

Дальнейшие психологические исследования показали, что в игре ребёнок учится действовать в мысленной, а не только реальной ситуации.

Ж.Пиаже[10] считал, что игра является «сензитивной» деятельностью для формирования символической функции мышления. Л.С.Выготский[4], анализируя проблему мышления, отмечает, что для ребёнка главное в игре – значение, вбирающее в себя не только интеллектуальный, но и аффективный момент игры. Эта линия исследования была продолжена в работах Д.Б.Эльконина[31], А.В.Запорожца[6] и их последователей.

Ряд зарубежных исследователей игры И.Ивиг, Дж.Бруннер отмечают важность когнитивного развития ребёнка в игре, преобразования мыслительных процессов в игре и перехода их во всё более отвлечённый абстрактный план.

Очень большое значение сюжетно-ролевой игры для развития мышления и речи подчёркивал Д.Б.Эльконин[29].

Н основе развёрнутой игровой деятельности формируется способность к мысленным преобразованиям образов предметов и явлений. В игре дети переходят от наглядно-действенного к наглядно-образному решению мыслительных задач.

Дети в сюжетно-ролевой игре со взрослыми начинают воспринимать ситуацию совместной задачи. Это обстоятельство, по мнению Е.И.Кравцовой, характеризует начало коллективного бессознательного мышления, которое имеет место и в хорошо развитой самостоятельной сюжетно-ролевой игре старших дошкольников.

На основе анализа ряда исследований Н.Н.Подьякова делает вывод, что знания об окружающей действительности, опыт, приобретений на занятиях, в быту, по доступным каналам информации, питают игру, преобразуются в ней. Знания детей во многом определяют содержание и диалектику развития познавательной сферы ребёнка.

Игра, как справедливо полагает А.Н.Леонтьев[8], имеет ту же структуру, что и любой вид деятельности, игровые действия соотносятся с игровой целью, которая предстаёт перед ребёнком в условиях мнимой игровой ситуации. Эти условия учитываются и преобразуются играющими детьми в процессе мнимой игровой цели. [8]

Таким образом, сущность игры заключаются в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанный с игровыми действиями. Хотя ситуации, обыгрываемые ребёнком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны. [3]

Всё вышесказанное позволяет выявить и обозначить проблему нашего исследования, заключающуюся в определении уровня развития игрового взаимодействия, в зависимости от способа решения игровой задачи – предметного или ролевого.

 

 

2.2. Исследование восприятия детей дошкольного возраста

Задача : исследовать существование связи между такими психическими процессами как восприятие, внимание и память.

Констатирующий эксперимент проводился в г.Тула  с детьми дошкольного возраста. В эксперименте участвовало четверо детей:

1) Балакина Яна, возраст 5 лет, детский сад посещает с 2013 года.

Жизненные условия - семья полная, отношение к детскому садику положительное, экономическое положение семьи удовлетворительное. Режим дня ребенка соблюдается.

Физическое состояние ребенка в норме соответствует возрасту. Познавательная сфера познавательные интересы к играм, к школе, внимание  устойчивое, быстро утомляется, Умеет сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия. Память смешанная, запоминает, если посмотрит. Понимает обращенную к ней речь. Речь содержательная, преобладает культурой речи. Голос спокойный, тихий, речь в норме.

Девочка активная, требует внимания в общении, отношение к самой себе хорошее. Следит за собой, за личными вещами. Реакция на ободрение положительная, на замечания разная, отношение к семье хорошее и к членам семьи.

Навыки самообслуживания все сформированы, может делать все сама, одеваться, раздеваться, убрать за собой.

2) Балакина Анна, возраст 3 года, детский сад посещает с 2014 года.

Жизненные условия - семья полная состоящая, отношение к детскому садику положительное, экономическое положение семьи удовлетворительное. Режим дня ребенка соблюдается.

Физическое состояние ребенка в норме соответствует возрасту. Рост средний.

Познавательная сфера познавательные интересы к играм, внимание устойчивое, быстро утомляется, устает, легко переключается с одного вида деятельности на другой вид деятельности.

Память смешанная, запоминает, если посмотрит. Понимает обращенную к ней речь. Из-за отвлеченности , не всегда понимает задание с первого раза, требует повтора

Речь содержательная, преобладает культурой речи. Голос спокойный, тихий, речь в норме.

Проявляет, большой стойкий интерес к новым игрушкам, может долго с ними играть. Преобладающий вид игр сюжетно-ролевой, подчиняется игровым правилам. Выбирает, с кем будет играть по интересам.

3) Евдокимов Костя, возраст 4 года, детский сад посещает с 2015 года.

Жизненные условия - семья полная, в семье хорошие отношения к ребенку, воспитанием ребенка занимается мама, отношение к детскому садику положительное, экономическое положение семьи удовлетворительное. Режим дня ребенка соблюдается.

Физическое состояние ребенка в норме соответствует возрасту. Рост низкий, ведущая рука правая, утомляемость наблюдается часто, начинает отвлекаться.

Память слабая, запоминает не все. Понимает обращенную к ней речь. Из-за отвлеченности , часто не понимает задание с первого раза, требует повтора. Особенности словарного запаса: не внятно произносит слова, состоящие из одного-двух слогов, существительных, глаголов, речевая готовность не норме. Речь скудная.

Проявляет, большой стойкий интерес к новым игрушкам, может долго с ними играть. Характер игры бывает импульсивный. Не выбирает, с кем будет играть по интересам.

Навыки самообслуживания не сформированы.

4) Майорова Вика, возраст 5 лет, детский сад не посещает.

Жизненные условия - семья не полная, воспитанием ребенка занимается мама, отношение к детскому садику отрицательное, экономическое положение семьи удовлетворительное. Режим дня ребенка не соблюдается.

Физическое состояние ребенка в норме соответствует возрасту. Рост высокий, утомляемость наблюдается лишь, тогда когда она устает, начинает смотреть по сторонам.

Познавательная сфера познавательные интересы к играм, к школе, внимание не устойчивое, Умеет сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия. Память смешанная, запоминает, если посмотрит. Понимает обращенную к ней речь.

 Особенности словарного  запаса: правильно произносит слова, состоящие из одного-двух слогов, существительных, глаголов. Речевая  готовность в норме. Речь содержательная, преобладает культурой речи. Голос  звонкий, громкий, речь с дефектами.

Знает, кто ее окружает, о своей семье: где проживает, по какой улице, в каком городе.

Проявляет, большой стойкий интерес к новым игрушкам, может долго с ними играть. Характер игры бывает у нее разный в зависимости от ситуации, подчиняется игровым правилам. Выбирает, с кем будет играть по интересам.

Девочка спокойная, требует внимания в общении.

Навыки самообслуживания все сформированы, может делать все сама, одеваться, раздеваться, убрать за собой.

Самооценка заниженная.

 

Задача констатирующего эксперимента – выявить уровни развития восприятия и наглядно-действенного мышления детей.

Методы исследования:

1) методика "Разрезаные  картинки"

2) методика "Эталоны"

3) методика "Конструирование  по образцу"

4) методика "Перцептивное  моделирование".

Рассмотрим особенности проведения каждой методики в данной группе.

Методика «Разрезные картинки»

Автор: модификация субтеста А. Бине.

Диагностическая направленность. Целостное восприятие,объединение элементов в целостный образ, их пространственнаякоординация, овладение зрительным синтезом.

Форма исследования. Индивидуальная, для детей в возрасте от 3 — 5 лет.

Стимульный материал. Комплект предметных картинок (4 картинки), разрезанных на несколько частей.

- «Собака» с вертикальным делением на две части;

- «Грузовая машина» с вертикальным делением на три части;

- «Медведь» с вертикальным и горизонтальным делением на 4 части;

- «Кукла» с двумя горизонтальными и одним вертикальным делением на 6 частей.

Инструкция. «Сложи части так, чтобы получилась картинка. Как ты думаешь, какая картинка получится из этих частей?»

Процедура проведения. Предъявлять ребенку части картинки следует без предварительного показа целостного изображения. При затруднениях составления даже двух составных картинок вводится предварительный показ целостного объекта.

Обработка и анализ результатов:

1) Яна - высокий уровень — выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Одна проба на все составные картинки. На задание потрачено 3 минуты.

2) Аня - средний уровень — ошибочные пробы на ракурс из 4 и 6 составными картинками, прикладывания, использование помощи.

3) Костя - низкий уровень — трудности самостоятельного выполнения задания начиная с двух составных картинок, большое количество ошибочных проб. Отрицательный результат даже при вербальной ориентировке экспериментатора, собранна одна картинка, и полностью потерян интерес к заданию;

4) Вика - высокий уровень — выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Допустимы две пробы с ракурсом частей в 6 составных картинках.

Возрастные нормативы

2,5 — 3 года — разрезная  картинка из 2 фрагментов, преобладает способ проб;

3 — 3,5 года — разрезная  картинка из 3 фрагментов, способ проб уступает место зрительному соотнесению;

3,5 — 4 года — разрезная  картинка из 4 и 6 фрагментов, ребенок  действует способом зрительного соотнесения.

Методика «Эталоны»

Автор: О. М. Дьяченко.

Диагностическая направленность. Перцептивные действия, соотнесение свойств предметов к заданным эталонам (форма), обобщение сенсорных эталонов.