Игра и ее значение для развития дошкольника

Игра, как справедливо полагает А.Н.Леонтьев[8], имеет ту же структуру, что и деятельность: игровые действия соотносятся с игровой целью, которая предстаёт перед ребёнком в условиях мнимой игровой ситуации. Эти условия учитываются и преобразуются играющими детьми в процессе мнимой игровой цели.

Е.В.Зворыгина[7] установила, что игра имеет структуру интеллектуальной деятельности и протекает по типу решения игровых задач. Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщённости реального и игрового опыта ребёнка. Как показали результаты её исследований, игровая задача интенсивно влияет на уровень развития мыслительных действий и уровень развития игры. Разработанный ею комплексный метод формирования и коррекции игры является эффективным средством поэтапного развития обобщённых игровых действий у детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Игровая задача – это система условий, направленных на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами, в которой задаётся мнимая, воображаемая цель, близкая по личному опыту.

Игровая задача, как утверждает Е.В.Зворыгина [7], определяет сюжет и содержание игры.

Сюжет – это, как утверждает Д.Б.Эльконин [31], система событий, объединенных жизненно-мотивированными связями, которые развёртываются в игре. По его мнению, сюжет находится в тесной взаимосвязи с содержанием игры.

Содержание, подчёркивает учёный, - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

Бесспорно, доказывает учёный, что сюжет и содержание очень важны в развивающей ведущей деятельности, но игровая задача и способы её решения более значимы для развития ребёнка.

Сопоставляя выделенные направления в развитии сюжетно-ролевой игры, Д.Б.Эльконин[30] определил ее основные уровни, как критерии анализа:

Первый уровень. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети хорошо играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре. [4]

Второй уровень. Как и на первом уровне, основное содержание игры – действия с предметом. Эти действия развёртываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же – любимые. В игре объединяются 2 -3 человека. [4]

Третий уровень. Основное содержание игры – по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнёров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления. [4]

Четвёртый уровень. Основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействий, взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре, по мнению учёного, чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлечённых в игру увеличивается до 5-6.

Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

Однако, существует особый вид игры дошкольника – это – режиссерские игры. [4]

Самый высокий уровень игры - Режиссерские игры – это тип детских игр, в ходе которых ребенок выступает в роли режиссера, проектируя действия, придумывая, чем будут заниматься его игрушки, как будет развиваться сюжет событий, каким будет его финал. Именно сам ребенок выполняет роли каждой игрушки, придумывает имена, выбирает главных героев, положительных и отрицательных героев, а также устанавливает главные правила игры. Режиссерская игра дошкольников, которая проводится под наблюдением профессиональных педагогов или психологов, может многое рассказать о ребенке, показать его эмоциональное состояние, уровень развития, а также рассказать о том, что именно сегодня волнует маленького «режиссера». Данное обстоятельство приводит к тому, что к середине- концу дошкольного возраста у ребенка фактически сформирована внеигровая (или надыгровая) позиция. [4]

Раскроем эти особенности подробнее:

1. Наиболее яркая отличительная  черта режиссерских игр – это  несравнимо большее тематическое  разнообразие. Сюжетно-ролевая игра «одновременно развивает воображение, заставляя представить действия партнера на несколько «ходов» вперед, она же и ограничивает проявления фантазии. Усредненный, схематизированный вариант действий легче понять партнеру. Отказываясь от деталей, ребенок более успешно продвигается по канве общего замысла» [26]. А вот индивидуальная игра не имеет подобного ограничения и разворачивается лишь в соответствии с внутренней программой (замыслом) ребенка. Сравнение с сюжетно-ролевой игрой позволило исследователям утверждать, что «в одиночной режиссерской игре значительно больше сюжетов и больше вариантов каждого сюжета, персонажи изображаются более детализировано средствами мимики, жестов, ролевых фраз и интонаций; развитие сюжета в речевом плане превышает его выражение в действии. Такой, как правило очень одаренный, ребенок не связан знаниями, потребностями и интересами других детей, сложившимися в данном коллективе игровыми стереотипами или разученными и известными другим детям конкретными темами игр, необходимостью увязывания замыслов, а волен выбирать и развивать такие сюжеты, вовлекать в них тех персонажей и обращаться к тем временам и пространствам, которые в данный момент актуальны именно для него в личностном и (или) познавательном плане. [14]

2. Несвязанность ребенка  ситуацией взаимодействия с другими  детьми приводит к тому, что  он оказывается намного более  свободен в моделировании как  самих ситуаций, так и возможных  взаимоотношений персонажей в  них. Причем для моделирования  ситуаций весьма значимым является фактор вариативности.

3. Исследования режиссерской  игры подтверждают тот факт, что  «надролевая позиция» дает большую  свободу в управлении ситуацией. Так, в работе В.Н. Белкиной [1] показано, что в «живой» игре-драматизации (т.е. разыгрывании самими детьми некоторого готового сюжета) участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в ситуации, когда тот же сюжет разыгрывается ими с помощью игрушек-фигурок. И это позволяет делать вывод, что такая отстраненная позиция, которая выступает отличительной чертой режиссерской игры, действительно предоставляет ребенку бóльшую свободу действий и творческой инициативы. Режиссерская игра позволяет строить совершенно отвлеченные модели действительности и опробовать их в действии, учит «смотреть на ситуацию целиком и одновременно видеть ее во всей своей сложности» [28], т. е. можно сказать, что она позволяет выйти на уровень абсолютной модели ситуации.

4. Надыгровая позиция, а  также необходимость проигрывания  множества разнообразных ролей, безусловно, способствуют более интенсивному формированию позиции децентрации. Если роль – это взгляд на проблему глазами другого персонажа, но все-таки одного, то здесь возникает необходимость моделировать разные взгляды разных персонажей на одну и ту же проблему, учитывать по ходу игры столкновение их мнений, характеров, интересов, интерпретаций происходящего, что заметно усложняет задачу. К младшему школьному возрасту (как наглядно показывают экспериментальные данные нашего исследования) при организации режиссерской игры с достаточно большим числом персонажей ребенок начинает смотреть на событие с различных позиций, мысленно ставя себя на место каждого персонажа. [14]

5. Еще одна особенность  режиссерской игры связана с  тем, что она требует от ребенка  гораздо большей познавательной и творческой активности, инициативности. Если в процессе сюжетно-ролевой игры образуется некая смысловая пауза, то толчком для последующего развития сюжета игры может стать идея любого из играющих детей (как правило, более активных). В случае подобных пауз во время индивидуальной режиссерской игры такой «помощи» ждать неоткуда, и ребенок всегда сам должен мобилизовывать резервы своей фантазии для того, чтобы игра могла успешно продолжаться и дальше. В определенной степени способность к построению сюжета может расцениваться как осмысленная (т.е. наделенная смыслом) модель действий в случайной ситуации. Режиссерская игра возникает раньше сюжетно-ролевой игры, а длится намного дольше, формируясь в начале дошкольного возраста и успешно развиваясь на протяжении всего дошкольного детства, с новой силой вспыхивает к концу этого периода, а своего расцвета достигает уже в младшем школьном возрасте. На протяжении этого долгого времени. [13]

Таким образом, учет многообразия форм проявлений режиссерской игры, внимательное отношение к реальной деятельности детей, ее оценка не только по внешним проявлениям, но и на содержательном уровне, позволят не допустить неоправданного удаления из системы детской деятельности ее подлинно развивающих видов и дальнейшей подмены их тренинговыми вариантами дидактических игр или обычными занятиями, так как она является наиболее значимой для развития индивидуальности ребенка и его способностей. Хотя мы не прослеживали режиссерскую игру в своем исследовании, но она вполне заслуживает внимания воспитателей и родителей, как развивающий фактор. [13]

Таким образом, в процессе игры, как и в других, виды деятельности, в содержание ее вовлекается вся личность ребёнка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребёнок активно действует, говорит, думает, использует свои знания.

Эта специфическая особенность игры, утверждает С.Л.Рубинштейн[12, с.308], несёт в себе большие формирующие и развивающие возможности. По мнению учёного, только через переживания можно воспитать положительное отношение к деятельности, в том числе и игровой.

С.Л.Рубинштейн[12], Д.Б.Эльконин[30] подчёркивали, что ребёнок, играя, не просто перевоплощается в ту или иную роль, а входя в неё, он обогащает, расширяет и углубляет свою собственную личность.

Д.Б.Эльконин[30], подчёркивая ведущую, развивающую функцию игры, останавливается, прежде всего, на её знании для развития мотивационно-потребностной сферы ребёнка. В.игре, по его мнению, происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

Существенно то, утверждает учёный, что в игре возникает «новая психологическая форма мотивов, именно в игре происходит от мотивов, имеющих форму досознательных желаний, к мотивам, имеющим форму намерений, состоящих на грани сознательности» [31].

В ряде работ А.В.Запорожца[6], В.В.Давыдова[5] анализируется роль содержания игры, посредством которого происходят овладение ребёнком нормами и правилами взаимоотношений между людьми. Очень большое значение в этом имеют творческие сюжетно-ролевые игры.

Совместная игра, доказывает А.П.Усова[15], создаёт условия для возникновения «детского общества» и реальных отношений в нём между детьми.

А.П.Усова видит в этом основное развивающее значение игры, именно в наличии в ней реальных отношений, развивающих у детей качества «общественности», т. е. качества позволяющие взаимодействовать с другими детьми.

Л.А.Венгер[3], анализируя развивающее значение игры, исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определённых, специфических для неё способностей и создаёт условия для их развития. Для игровой деятельности такими способностями являются:

- «способность действовать  в плане представлений;

- ориентироваться в сфере  человеческих отношений;

- координировать действия  с другими.

Развитие этих способностей осуществляется в самопроизвольно возникающей деятельности – сюжетно-ролевой игре» [3].

Через содержание, роль, ролевое действие, сюжет происходит усвоение самых различных знаний, умений, развитие тех или иных способностей.

Вывод: таким образом, игра выполняет свои развивающие функции и является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. В процессе игры, как и в других видах деятельности, в сюжет вовлекается вся личность ребёнка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы, и в процессе содержательной деятельности происходит их развитие. Игра любого вида протекает, как деятельность осмысленная и целенаправленная, имеющая свою структуру. [3]