Теоретико-прикладные аспекты формирования профессионально-педагогической культуры

Таким образом, при изучении теоретических  и практических  аспектов  становления  профессиональной педагогической  культуры  выбор  культурологического подхода  в  качестве методологической основы является вполне актуальным и обоснованным. Он позволяет анализировать педагогические  факты  и  явления  в  контексте  общефилософского  понимания  культуры,  разумно  сочетая гносеологию и гуманитарную этику, с учетом социальных  и  культурных  процессов  в  прошлом, настоящем  и  будущем.  Именно  культурологический  подход  позволяет  реализовать  идею  диалогичности  парадигмальных  концепций,  составить достаточно  объективное и не  лишенное  личностного  смысла  представление  о  сути  профессиональной педагогической культуры в различных ее ипостасях:  как  педагогической  категории;  как концептуальной основы  современного  педагогического образования на уровне разработки и реализации  его  содержания,  технологии и организационных  форм;  как  интегрального  качества  личности педагога, проецирующего его общую культуру в сферу профессиональной деятельности. 

В  конечном  итоге,  идея  диалогичности  парадигмальных  концепций  как  методологическая опора  позволит разработать инновационные механизмы, способы, средства формирования и развития профессионально-педагогической культуры и  на  практике  осуществить  продвижение  от  развития  профессиональной  культуры  к  культуре конкретного педагога-профессионала.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Уровни профессионально-педагогической культуры

 

Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой  критериев и уровней ее сформированности.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный [14].

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий. Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно корригируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

А.Н.Котко выделяет три вида профессионально-педагогической культуры: реликтовый, актуальный и  потенциальный [15].

Реликтовый (лат.relictum – «остаток», «память») уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной эпохи, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуется в деятельности непрофессиональных педагогов, а также многих руководителей, не имеющих достаточной психолого-педагогической подготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональной деятельности.

Актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педагогического пространства учреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреждения или организации. Он реализуется в профессиональной деятельности педагога, руководителя, учитывающего личностные особенности объекта образовательного процесса.

Потенциальный уровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цель которой – подготовка образовательных, производственных и других систем к требованиям завтрашнего дня. Когда общество статично, этот уровень профессионально-педагогической культуры развивается в жестких условиях неприятия. В динамичном обществе его представители становятся генераторами конструктивных преобразований.

Анализ сущности и уровней профессионально-педагогической культуры позволяет выделить две  группы ее компонентов:

• компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическое творчество, а также педагогическую технику и культуру речи;
• компоненты деятельностного плана включают в себя педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, педагогическое общение и поведение, самосовершенствование в педагогической деятельности [16].

Важнейшей характеристикой личности педагога выступает педагогическая направленность. Под ней принято  понимать систему целей и установок, стремлений и эмоциональных реакций, идеалов и убеждений человека, выражающих его отношение к педагогическим аспектам профессиональной деятельности и определяющим образом влияющих на ее содержание и результаты. В  содержании профессионально-педагогической культуры она выражается следующими компонентами:

• педагогическим интересом;
• склонностью к педагогической деятельности;
• стремлением к педагогическому труду;
• системой профессиональных специфических отношений;
• педагогическими убеждениями.

Определяющим показателем педагогической направленности выступают педагогические убеждения – сплав знаний, чувств и воли. Педагогическая направленность тесно связана с другим качеством  – педагогической эрудицией. В ее содержании, как составной части  профессионально-педагогической  культуры, важную роль играют психолого-педагогические знания о личности, его темпераменте, характере, интеллекте, природе зарождения конфликтов, путях их предупреждений и разрешения, средствах, методах и способах взаимодействия с личностью, путях самовоспитания, самообразования и др.

 Важными компонентами профессионально-педагогической культуры педагога является его педагогическая техника и культура речи. Первая по своему содержанию представляет собой совокупность навыков и умений осуществления педагогического взаимодействия с обучающими. Культура речи представляет особую область педагогической техники и выступает внешним уровнем общей культуры, основным инструментом его педагогического взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.

Педагогические качества, составляющие ядро профессионально-педагогической культуры, реализуются и развиваются  в работе педагога. На это важное обстоятельство указывал в свое время  С.Л.Рубинштейн. «Мое сознание в своей  внутренней сущности, - писал он, - опосредовано объективными связями, которые устанавливаются  в общественной практике, и в которые  я включаюсь, вхожу каждым актом  своей деятельности, практической и  теоретической. Каждый акт моей деятельности и я сам в нее тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и мое сознание насквозь опосредовано ими»[17].

Таким образом, ядром профессиональной культуры педагога выступает собственно личность с ее индивидуальностью  и неповторимостью, которая формирует  собственную технику педагогической деятельности.

  И.Ф. Исаев выделяет следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: ценностный, когнитивный, инновационно-технологический и личностно-творческий [18].

Рассмотрим более подробно каждый из этих компонентов профессионально-педагогической культуры.

Ценностный  компонент. Особенностью современного этапа развития системы дошкольного образования является усиление приоритета человеческого фактора и переориентировка внимания от интересов общества к интересам личности.

В качестве основных педагогических ценностей воспитателя дошкольного  учреждения мы выделили:

• человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;
• духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления, направленный на формирование личности ребенка;
• практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии, включающие обучаемых в различные виды деятельности;
• личностные педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества, способствующие созданию личностно-гуманного взаимодействия.

Ценностные основы педагогической деятельности воспитателя дошкольного  учреждения являются базой, на которой  развивается интеллект, рациональное осмысление окружающей действительности, педагогическая направленность, строится педагогическая технология.

Когнитивный компонент. Основой профессиональной деятельности воспитателя дошкольного учреждения является знание возрастных и индивидуальных психолого-педагогических особенностей развития детей дошкольного возраста. Учитывая их, воспитатель планирует дальнейшую работу: организовывает игровую деятельность, самостоятельную, учебную, конструктивную, изобразительную и др. Знание возрастных особенностей необходимо при использовании форм, методов и приемов работы с детьми: педагог учитывает закономерности развития познавательных способностей детей разного возраста.

Воспитатель дошкольного образования должен четко знать концептуальные основы организации образовательного процесса в дошкольном учреждении, основные направления развития учреждения. Эти знания педагог использует при составлении программы, календарно-тематических и перспективных планов работы с детьми в разных возрастных группах.

Таким образом, воспитатель дошкольного учреждения должен владеть знаниями: