Технологии развития связной речи дошкольников

     Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые  позволяли бы делать сравнения, сопоставления раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведенных.

     По  назначению беседы могут быть:

• вводными (предваряющими), цель которых — создать интерес к предстоящей деятельности подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должны быть краткими и эмоциональными;
• сопутствующими (сопровождающими), цель которых — поддержать интерес к наблюдению или рассматриванию обеспечить полное восприятие предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий прогулок. Специфика этих бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления о слове;
• заключительными (итоговыми, обобщающими), цель которых — уточнить, закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей. Характер общения в заключительной беседе побуждает ребенка целенаправленно воспроизводить знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. Дети начинают усваивать простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями.

   Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его личной заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить  предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое.

   Обобщающая  беседа состоит из трех частей: начала, основной части и окончания.

   Начало беседы «крайне ответственно, так как задача педагога — собрать внимание детей и дать направление их мысли. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели».

   В основной части беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и, чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Непродуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу.

   В зависимости от того, какую мыслительно-речевую  задачу выдвигает вопрос, его можно  отнести к репродуктивным или  поисковым вопросам.

   Репродуктивные  вопросы требуют ответа в форме простой констатации (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что?, какой?, как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение («Какой скоро будет праздник?»; «Как называется профессия человека, который учит детей?» и др.).

    Поисковые вопросы начинаются со слов «почему», отчего», «зачем». Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов («Для чего нужен почтовый ящик?»; «Почему надо бережно относиться к хлебу?» и др.).

     В зависимости от полноты и степени  самостоятельности ответов детей  можно использовать наводящие и подсказывающие вопросы. Они помогают дошкольникам не только точнее уловить смысл спрашиваемого, но и‚наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно справиться с заданием, что очень важно для неокрепшего сознания детей пяти — шести лет. Например, основной вопрос «Что варят из фруктов?» (компот); наводящий вопрос «Что очень вкусное сладкое можно намазать на хлеб?» (варенье, повидло); подсказывающий вопрос «А джем варят?»

    Е. И. Радина и Э. П. Короткова  сформулировали следующие требования  к вопросам, которые задает воспитатель  детям:

]) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;

2) вопросы  должны быть конкретными, четко  сформулированными. Например, воспитатель  хочет, чтобы дети описали внешние  признаки коровы, и задает вопрос: «Что вы знаете о корове?» Дети отвечают: «Траву щиплет», «Коровы большие», «У коровы молоко». Вопрос поставлен неопределенно и не дает направления детской мысли;

3) в  вопросах не должно быть непонятных  для детей слов. Например: «Какие  предметы делают из шерсти?»  (Вместо слова «вещи» употреблено слово «предметы»);

4) не  рекомендуется задавать вопросы,  не способствующие развитию мысли.  Например, неправильно задавать 5—б-летним  детям вопросы: «Сколько ног  у лошади»; «Сколько глаз у  кошки?»; «Где живет волк?»,  — так как, во-первых, это детям уже хорошо известно, и, во-вторых, такие вопросы ничего не прибавляют к знаниям детей о животных. Правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: «Какие у него глаза, хвост и т.д.», установление зависимостей: «Почему волк живет в лесу?»;

5) нельзя  задавать вопросы в отрицательной  форме («А вы не знаете, как  называется?»), так как они провоцируют  детей на отрицательный ответ;

 б)  вопросы нужно формулировать  в логической последовательности, не спеша, выделяя смысловые акценты при помощи логического ударения или паузы;

7) количество  вопросов не должно загружать,  затягивать беседу.

    В беседе большую роль играют  указания педагога. Например, ребенок  говорит: «Лазают по снегу». Не  фиксируя внимание ребенка на  допущенной ошибке, воспитательница замечает: «По снегу ползут». Ребенок продолжает рассказ: «Разведчики тихо ползут по снегу».

    Для уточнения представлений  дошкольников при необходимости  можно использовать наглядный  материал.    В основной части  может быть несколько подтем, но не боле 4—5, все они должны быть логически увязаны между собой. Например, в беседе «О почте» можно выделить четыре подтемы: здание и помещения; почтовые принадлежности; путь письма от отправителя до адресата; труд работников почты.

    В конце беседы полезно закрепить ее содержание или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами:

— изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;

— провести дидактическую игру на том же программном материале;

—предложить детям прочитать знакомое стихотворение  или спеть песню близкую по содержанию теме беседы;

— прочитать  художественный рассказ;

— дать задание на наблюдение или задание, связанное с трудовой деятельностью.

    При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого, по мнению Е. И. Радиной и О. И. Соловьевой, необходимо соблюдать следующие правила[16,63]:

— беседа не должна длится долго, так как рассчитана на большое умственное напряжение. Если дети устают, они перестают участвовать в ней, т.е. перестают активно мыслить;

— во время  беседы воспитатель должен задавать вопрос всей группе, а затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать (неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко);

—нельзя спрашивать одних и тех же детей, наиболее бойких. Нужно стараться  вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же самое происходит, если педагог во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно;

— дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог  ставит такой вопрос, на который  у многих дошкольников есть один и  тот же простой ответ, то можно  позволить им ответить хором;

— не следует  прерывать отвечающего ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно ценою длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний. В таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже одно сложным ответом;

— нельзя требовать от детей полных ответов, так как это часто приводит к искажению языка. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. Они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;

— часто  вопрос, задаваемый воспитателем, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций, и его мысль начинает протекать  по новому руслу. Педагог должен быть готов к этому и не давать детям удаляться от темы беседы. Надо постараться использовать возникшую у ребенка мысль в целях проводимой беседы, или прервать ребенка, заявив: «Об этом поговорим в другой раз».

    Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию — вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступить во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Формирование монологической речи у детей дошкольного возраста.

    Монологическая речь — более  сложный вид связной речи. Говоря  о монологической речи, имеется  в виду формирование связного  высказывания или, по определению  лингвистов, умения создавать текст.

    Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться, прежде всего, данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др.

    Без этих знаний невозможно  составить грамотный образец  рассказа для детей и научить  дошкольников правильно составлять  рассказы, чтобы они отвечали  требованиям программы и готовили их  к школе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

А) Описание как функциольно-смысловой тип связной речи.

    Описание — это тип речи, который  является моделью монологического  сообщения в виде перечисления  одновременных или постоянных  признаков объекта [16,71].

    Постоянные признаки в объекте — это признаки, которые вообще свойственны тому или иному времени года, местности данному человеку предмету и т.д. Они могут обозначать как внешние черты (размер, цвет объем и т.д.), так и внутренние качества предмета или явления (характер, увлечения, повадки и т.д.).

    Описание объекта характеризует  объект, т.е. сообщает о присущих  ему признаках. Указание на  признаки — это «новое» предложение.  В данном предложении называется  сам предмет или его части,  отдельные детали. Выразительность  описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычислить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос «какой?»

    Описание обладает рядом особенностей, отличающих его от других типов  связной монологической речи,

    Прежде всего, описание — это  характеристика предмета в статике  (сообщается об одновременных  признаках). Она представляет собой фотографию предмета (явления) в определенный момент времени. Эта особенность определяет структуру текстов-описаний.