Сущность идеи технологизации образования

      В 1967 г. Н.В. Кузьминой был сделан значительный вклад в теорию обучения: она разложила  комплексную деятельность учителя  на виды (конструирующую, организаторскую, коммуникативную и гностическую). Идея Н.В. Кузьминой о том, что  ведущим видом работы учителя  является конструирование учебного процесса, сыграет свою ключевую роль в 80-е годы, годы технологического бума. Идея конструирования учебного процесса послужила четвертым этажом педагогической технологии.

      В 1986 году по инициативе «Учительской газеты»  состоялась первая встреча педагогов-новаторов  для обмена опытом и идеями своей  практической работы. В 1987 году – вторая встреча. Итогом этих встреч стал комплекс идей и принципов педагогики, ориентированной на совместный труд учителя и ученика: «учение без принуждения», «идея свободного выбора», «идея опоры», «идея опережения», «идея крупных блоков», «идея ответственности», «идея саморегуляции» и др. В педагогический обиход эти принципы вошли под названием «педагогика сотрудничества».

      На  последующих встречах были поставлены вопросы об обновлении системы образования  и о роли учителя в этом процессе, в частности, успех реформы образования  связывался с творческим ростом учителя. Итогом внедрения новаторских идей в педагогическую практику стал широкомасштабный творческий поиск, и в 80-е годы в  большинстве школ, вузов и ПТУ  появляются экспериментальные площадки и авторские школы.

      Таким образом, технологический подход к  обучению сформировался на базе теоретических  и практических исследований отечественных  дидактов и методистов, которые осознанно  или интуитивно занимались разработкой  способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности  и качества обучения в учебных  заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат  эволюции образовательных систем.

      Технологические характеристики имеют все дидактические  категории: от целей до принципов  обучения, то есть все эти категории  содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании  которых их можно так или иначе  классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической  приметой будет таксономичность, для  «содержания образования» – это  будет делимость его на фрагменты  и учебные элементы, для «методов»  – их классифицируемость и оптимальная  сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.  
 
 

      3. ЭВОЛЮЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ 

      При всем разбросе существующих определений  технологии обучения и различиях  самих технологий пафос технологичности  сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую  разработку упорядоченного множества  операций и действий, ведущих к  достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

• постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;
• строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;
• задание уровней усвоения учебных элементов;
• определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;
• организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;
• выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

           В.М. Монахов называет два принципиальных  признака технологии: степень гарантированности  конечного результата обучения  и процедурность проектирования  той или иной формы учебного  процесса. Он выделяет пять обязательных  компонентов процедурного характера,  которые составляют содержание  технологической карты:

      1. Целеполагание: вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

      2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если  не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

      3.Самостоятельная деятельность обучаемых- это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

      4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

      5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности  для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

      Д.В. Чернилевский предлагает описывать  все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик  – цели, сущности и механизма (см. табл. 1).

      Таблица 1.

      Анализ  обобщенных педагогических технологий

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Одна  из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного  обучении найти новые подходы  к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под  влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

      Всякая  педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в  педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

      Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом  социальной нормы и достаточно сложной  психолого-педагогической системой, требует  при внедрении соблюдения глубокого  внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный  преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы  становления субъектности преподавателя  и повышения его профессиональной компетентности  также входят в  круг актуальных при изучении развивающих  технологий.

      Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится  с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется  традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

      Технологический подход основан на использовании  упорядоченной совокупности дидактических  категорий в их технологических  характеристиках и отмечен единством  содержательного и операционного  компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит  от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит.

      Достижения  педагогической науки, школьной и вузовской  практики привели к выделению  педагогической технологии как отрасли  педагогической науки, в которой  тесно соединились теоретические  и практические результаты оптимизации  учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается   через активное использование программированного  обучения и технических средств. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЛИТЕРАТУРА 

1. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.
2. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.
3. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.
4. Коменский    Я.А.   Великая   дидактика //Избранные педагогические сочинения:  В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.
5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.
6. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.
7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.
8. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.
9. Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.