Системно-деятельностный подход: понятия, организация в учебном процессе

 

 

Системно-деятельностный подход: понятия, организация в учебном процессе

 

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….2

1. Понятие системно-деятельностного подхода………………………..…..4
2. Концепция системно-деятельностного подхода к обучению………….9
3. Структура учебной деятельности………………………………………..12
4. Система работы и достижения качественных результатов учебной деятельности……………………………………………………………....15
5. Применение системно-деятельстного подхода…………………………19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОНИКОВ……………………………..27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

       Актуальность роботы. Вопрос о качестве в системе образования всегда был самым актуальным. На современном этапе оно понимается как уровень надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности. Знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования фиксирует не только новые результаты образования, но и требования к этим результатам. Они не ограничиваются только предметными как при ЗУНовском подходе. К ним присоединяются еще метапредметные и личностные результаты. 

         Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы. 
       Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.  
        Систе́ма (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство. (Википедия). 
         Концепцию «учения через деятельность» предложил ещё в начале 20 века американский ученый Джон Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество. 
        Благодаря исследованиям отечественных философов (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский и др.) и психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.) термин «системно-деятельностный подход» чаще стал использоваться по отношению именно к данным учениям. »

         Целью реферата: изучить использование воспитателями и специалистами современных развивающих технологий с позиции системно-деятельностного подхода.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Понятие системно-деятельностного подхода

 

        Частная методология любой науки, как известно, раскрывается через совокупность методологических подходов и методов, которые используются в конкретных научных исследованиях, направленных на изучение различных явлений, составляющих объект и предмет данной науки. При этом специфика современного этапа развития научного знания состоит в том, что нормой становится решение исследовательских задач с позиции интеграции знаний, полученных в рамках и с точки зрения разных наук. Такая интеграция научных знаний приводит к обогащению частнонаучных методологий методами смежных наук, к активному заимствованию научных методов, их адаптации к специфике конкретной науки. Особенно значимой интегративности становится в осмыслении самоорганизующихся многомерных природных и социальных объектов, к числу которых относятся практически все явления педагогической реальности. Поэтому в осмыслении как феномена образования в целом, так и его составляющих с позиций современной науки интегративности выступает основным методологическим принципом. Именно этим объясняется многообразие теоретико-методологических подходов, используемых в современной педагогической науке.

       Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста [5]. Однако процесс активного расширения методологического базиса научно-педагогических исследований, при всей его закономерности и необходимости, имеет и свои негативные проявления. Так, по обобщению Н. В. Бордовской и А. А. Реана, в исследованиях по педагогике встречаются такие подходы, как сциентический, гуманистический, деятельностный, личностный, аксиологический, культурологический, антропологический, антропосоциальный, целостный, системный, комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный, цивилизационный, средовой, герменевтический, эволюционно-эпистемо-логический, когнитивно-информационный, рефлексивный, синергетический, параметрический. При этом авторы отмечают, что многие исследователи берут за основу несколько подходов, но «не всегда понимают, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимого исследования, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами» [2].

       Обсуждая проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов, все ученые в области педагогики и управления образованием солидаризуются в том, что сегодня сводить образованность к системе знаний, умений и навыков неправомерно. Функции образования, обусловленные современными потребностями общественного развития, выдвигают во главу угла личность обучающегося, чем определяется методологическая значимость личностного подхода, который разрабатывается отечественными учеными-педагогами с начала 1980-х гг., но особенно бурное развитие получил в период радикальных преобразований в стране, обусловивших новый этап в развитии российской системы образования

       Тем не менее деятельность в силу своей существенно большей внешней «проявленности» по сравнению с личностными структурами человека является и более доступ- ной для изучения и «инструментализации». Во многом именно это обусловило интерес к ней педагогов и активную разработку деятельностного подхода, который в настоящее время, в условиях гуманизации образовательной сферы, является по сути одним из ведущих методологических оснований в научно-педагогических исследованиях.     Однако при этом важно учитывать, что именно актуализация личностного подхода в педагогических исследованиях и образовательной практике обусловила необходимость реализации тесно связанного с ним деятельностного подхода.

        Деятельностный подход послужил методологической основой многих технологий обучения, разработанных в 1980—1990-х гг., таких, как проблемное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, дидактическая игра, активное (контекстное) обучение и др. Общим для всех этих технологий, применяемых как в общем, так и в профессиональном образовании, является то, что они делают акцент не столько на освоении обучающимся отвлеченных знаний, сколько на овладении при этом ориентировочными основами деятельности, в первую очередь учебной, через которую осваиваются и все другие виды деятельности [4].

       Однако ориентация образования на развитие личности обучающегося со всей очевидностью обнаруживает ограниченность такого применения деятельностного подхода.

       Именно это обусловило новую волну интереса к деятельностному подходу, которая наблюдается в отечественной педагогике и педагогической психологии в последнее десятилетие. При этом новое понимание его сущности и методологических возможностей чаще всего выражается в использовании термина «системно-деятельностный подход»

      По его мнению, также в утвержденные на законодательном уровне стандарты вошел ряд научно не обоснованных положений и предложений. В качестве примера он приводит отсутствие единого основания предложенной в стандартах классификации образовательных результатов, включающей результаты предметные, метапредметные, личностные. С позиций главного субъекта образования — обучающегося — его предметные и метапредметные результаты, считает А. В. Хуторской, не могут быть не личностными. То есть разделять образовательные результаты обучающегося на личностные, с одной стороны, и предметные, метапредметные, с другой, неправомерно. Аналогично отсутствует единое основание у предложенной в стандартах классификации универсальных учебных действий (среди них выделяются личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные), поскольку все указанные действия, совершаемые учеником, являются личностными, а не только первые.

        В то же время введение системно-деятельностного подхода как нормативной методологии обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену. В педагогической среде идет осмысление и активный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образования.

       Феноменологизация системно-деятельностного подхода в образовании проявляется и в том, что это понятие начинает актив- но применяться в научно-педагогических исследованиях.

        Так, В. В. Краевский, рассматривая проблему связи науки с практикой, которая, по его мнению, является «главной, а в определенном смысле единственной проблемой методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета» [3], выделяет в качестве методологических ориентиров ее исследования на общенаучном уровне системный и деятельностный подходы. Это обосновывается тем, что «они обусловлены не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще». При этом он уточняет, что «более точно было бы выделить системно-деятельностный подход, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики» [3]

        Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения.    Основной результат системно-деятельностного подхода – развитие личности ребенка на основе  развития универсальных учебных действий.

Системно-деятельностный подход подразумевает использование в начальной школе следующих технологий:

• проблемно-диалогическая технология;
• технология оценивания;
• технология продуктивного чтения;
• коллективные способы обучения  (КСО);
• технология развития критического мышления;
• информационно-коммуникационные технологии;
• технология проектного обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Концепция системно- деятельностного подхода к обучению

       Деятельностью в психологии называют процесс активности человека, связанной с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся предметным содержанием) и на разных уровнях. У одних видов деятельности действия являются внутренними (отделены от практических действий), у других - внешними (продукт которых выражается в некотором предмете). Но в любой деятельности человека участвуют теоретические действия, и чем сложнее практика, тем значительнее роль предварительных теоретических действий. Теоретические действия, в свою очередь, могут протекать как во внутренней, так и во внешней форме (дающей возможность сделать их видимыми и тем самым помогающей их освоить). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общее строение, поэтому существуют постоянные взаимодействия и переходы между ними.[6]

        Учебной деятельностью называют деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности - производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д.

        Это - особая форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, основной вид деятельности школьников, формирующий не только знания, умения и навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, т.е. личность в целом. На основе анализа системы начального обучения Д.Б. Элькониным в 1961 г. была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее строении, о необходимости организации особого рода деятельности учащихся и необходимости организации усвоения способов этой деятельности.

       В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции системно- деятельностного подхода к обучению, который, по характеристике Н.Ф. Талызиной, по-новому поставил вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоитдействие с определенными харак-теристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т.д.).

        Формирование учебной деятельности - это управление взрослым человеком процессом становления учебной деятельности учащихся. Под этим управляющим влиянием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, и тогда, по мере ослабления ее формирующих "рычагов", можно говорить о ее развитии. Становление учебной деятельности - это совершенствование каждого ее компонента и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся должно меняться в процессе учебной деятельности, соответствовать уровню развития личности. Уровни учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов должны рассматриваться как важные качественные характеристики эффективности деятельности учащихся и учителя.[10]

        С позиций общей теории деятельности психологи различают понятия "учебная деятельность" и "учение"; первое шире второго, т.к. оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. Понятие "учение" психологи рассматривают как совокупность психических процессов, обусловленных психическими механизмами, и в связи с познавательной деятельностью ученика. Отсюда понятие "учебно-познавательная деятельность" - основной и в то же время наиболее сложный вид учебной деятельности, который, по мнению Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: это специальная деятельность, необходимая обществу, самому растущему человеку, совместная форма сотрудничества взрослого и школьника, в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация личности.