Реферативный обзор монографии Кларина М.В. "Инновации в мировой педагогике"

об ее продолжительности.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

Игра-имитация должна быть рассмотрена на двух уровнях -анализ самого процесса

и обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Очень важно

иметь в виду, что  не все участники, пройдя через одну и ту же процедуру,

оценят ее одинаково.

Нетрадиционный  характер игровой модели обучения в  зарубежных педагогических

поисках связывается  с позициями, которые занимают в  учебном процессе учитель

и ученики. По характеристике К.Роджерса, несмотря на то, что учитель знакомит

учащихся с содержанием  и правилами игры, прежде всего  сам класс и каждый

отдельный ученик берет на себя ответственность за ее проведение, получая

таким образом  много в плане самоинициируемого  учения.»

Некоторые выводы

Дидактические поиски, связанные с игровой моделью учебного процесса,

охватывают все  уровни обучения — от начальной  до высшей школы и практики

повышения квалификации. Модель учебного процесса на основе игры строится

через включение  учащихся в игровое моделирование  изучаемых явлений,

проживание ими  нового опыта в обстановке игры. Модель является одним из

характерных воплощений поисковой ориентации в зарубежной дидактике, той линии

дидактических исследований, которая связана с организацией учебно-

исследовательской, познавательной деятельности, ориентирована на специальное

обучение поисковым  процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит

через введение игровой  ситуации: проблемная ситуация проживается участниками-

учащимися в ее игровом воплощении, основу деятельности участников составляет

игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-

игровом плане.

Учащиеся действуют  по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике

разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх  наряду с ролевой

позицией действуют  «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка

трансформирует  и позицию учителя, который балансирует  между ролью

организатора, помощника  и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают  в двойном плане — как игровой  и как учебно-

познавательный  результат. Дидактическая функция  игры реализуется через

обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как

моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели

принадлежит заключительному  ретроспективному обсуждению, в котором  учащиеся

совместно анализируют  ход и результаты игры, соотношение  игровой

(имитационной) модели  и реальности, а также ход учебно-игрового

взаимодействия. Можно выделить два плана такого обсуждения и соответствующих

учебно-познавательных результатов дидактических игр  — предметно-

содержательное  и социально-психологическое.

Полноценное развертывание  учебного процесса на основе дидактической  игры

предполагает значительный личностно-профессионалъный потенциал учителя,

который в ходе обучения выступает в разных ролях  и обеспечивает тонкий баланс

между вовлечением  учащихся в игровое действие и  специальной фиксацией учебно-

познавательного результата игры.

В случае педагогического  «сбоя», недостаточного внимания учителя  к ролевой

или содержательной стороне учебной игры, работа по данной модели может

выродиться в  иллюстративное или же эмоционально-оживляющее дополнение к

традиционному репродуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого  осмысления изученного

материала и применения полученных знаний в реальном жизненном  контексте,

формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели — от начальной

до высшей школы и систем повышения квалификации.

Некоторые выводы

Модель обучения на основе дискуссии является одним  из характерных воплощений

той линии дидактических  исследований, которая связана с  организацией

проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым

процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления.

Отправным моментом данной модели обучения является постановка проблемы в

виде такого вопроса  для обсуждения, сама разработка которого носит

принципиально диалогический  характер. Способы введения исходной информации

для обсуждения представляют собой способы актуализации и  организации опыта

учащихся как  отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности,

направленной на совместную разработку проблемы. Целенаправленность дискуссии

— не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения фактических знаний или

точек зрения по составленному  учителем плану, но ясная для каждого  ученика

устремленность  к поиску нового знания — ориентира  для последующей

самостоятельной работы, знания, оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к

дискуссии не только как к средству активизации, но и  как к способу

углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения

фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.

Главными чертами  разработок в рамках модели учебной дискуссии является то,

что она строится как целенаправленный и упорядоченный  обмен идеями,

суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько  единственной истины,

сколько множественных  истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения,

позиций.

К числу характерных  черт модели обучения на основе дискуссии  относятся

ознакомление каждого  участника в ходе обсуждения с  теми сведениями, которые

есть у других участников (обмен информацией); поощрение разных подходов к

одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных,

несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом  предмете; возможность

критиковать и  отвергать любое из высказываемых  мнений; побуждение участников

к поиску группового соглашения в виде общего мнения или  решения.

Опыт организации  учебных дискуссий, накопленный в мировой практике,

психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические  функции

дискуссии связываются  с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-

содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе

(классе), подгруппах.

Взаимодействие  в учебной дискуссии строится не просто на поочередных

высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной

самоорганизации участников, — то есть обращении учеников друг к другу и к

учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек

зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия

со стороны учителя, предполагающие его диалогическую  личностную позицию, а

также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих

учеников. В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к

процедурной или  к содержательной стороне дискуссии, работа по данной модели

может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному

репродуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого  осмысления изученного

материала и формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели — от

начальной до высшей школы и систем повышения квалификации.

Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью

демократического  общества, практикой работы его социальных институтов.

Обучение служит, с одной стороны, сферой, в которую  проецируется существующая

в обществе культура демократического обсуждения проблем, а с другой стороны

— является питательной  средой для целенаправленного воспроизводства  этой

культуры.

              Заключение. Учитель и дидактические инновации             

Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их

описания как  можно более технологичными, дать возможность не только

ознакомиться с  ними, но и почувствовать их инструментальные возможности,

потенциал их практического  освоения. Практика показывает, что  для реального

профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными

образцами педагогического  опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых

образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на

педагогические  поиски «со стороны» оказывается  явно недостаточным. Дело не

только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения

секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгяд,

дело вообще не в самой по себе информированности  о способах работы

с классом.

Еще только задумавшись  о способах освоения активизирующих, творческих

дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ  на другой вопрос -

о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что  мы обычно не задумываемся о

своих собственных  целях (что интересует меня, чего я буду

добиваться для  себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо

собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактические

цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели

представляются  вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим

внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, —

например, учебной  дискуссии, имитационно-моделирующих игр, «синектики», работы

по «технике аквариума» и т.д. Так, организуя дискуссию, педагог  ориентирует

детей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит,

что такое отношение  должно быть свойственно и ему  самому; он формирует опыт

конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру

заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому? Циничные по своей сути

попытки «развивать»  и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или

безразлично самому учителю, уже дали в нашей отечественной  школе свои, пожалуй,

единственно возможные  плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.