Развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи

     В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой

принадлежности, патология натального периода, постнатальные  заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

     Вместе  с тем ОНР может быть обусловлено  неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

     Наиболее  сложным и стойким вариантом  является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

     Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновй (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

     Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.

     Третья  группа – общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени – от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным.

     Общее недоразвитие речи – различные  сложные речевые расстройства, при  которых  у  детей  нарушено  формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.  Отклонения в  формировании  речи  стали  рассматриваться как нарушения развития, протекающие по  законам иерархического строения высших психических функций[24, c. 107]. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости  от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов и коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ренолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом  развитии.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой  обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений[29, c. 113]. При  третьем  уровне речевого  развития  дети  пользуются  распространенными предложениями,  отмечается  попытка  употреблять  сложно - сочиненные  и сложноподчиненные конструкции. Лексика  таких  детей включает все части речи. Несмотря на значительное  продвижение  в  формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического  оформления связной речи, в т.ч.:

     1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)

     2. трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами  питания), глинявый  (с  различными материалами), сосновый  (с растениями);  в  употреблении  приставочных  глаголов  с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал и т.д.);

     3. аграмматизм, проявляющийся в  неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает  чайник плиты (с плиты) и т.д.;

     4. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)  

Глава 2. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня. 

     Формирование  фонематического восприятия у детей  дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня проводилось на базе ДОУ № 47 г. Екатеринбург в конце 2-го полугодия 2009 года.

     В эксперименте участвовало 20 детей имеющих  в анамнезе общее недоразвитие речи третьего уровня. Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6 – 6,5 лет.

Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка данные, предоставленные логопедом. 

2.1.Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР. 

     После изучения теоретического материала  по вопросу развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня был организован формирующий эксперимент, целью которого было сформировать особенности фонематического восприятия данной категории детей.

     Для этого были использованы методики разработанные  Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.[14, c. 51]

     Эксперимент состоял из пяти упражнений. Упражнения основаны на восприятии речи на слух (подробнее см. Приложение 1).

      Анализируя  результаты выполнения каждого упражнения можно отметить, что дети в целом с трудом справлялись с выполнением заданий. Так во время выполнения первого упражнения  дошкольники с трудом определяли наличие заданного звука в слове. Часто дети путались, поднимали руки на слова предназначенные соседу,  отвлекались.  Только 6 человек  из всей группы смогли выполнить это упражнение без ошибок. В то же время, стоит отметить, что дети, не выполняющие упражнения, а контролирующие правильно ли ребята выполняют задание, могли  быстро указывать на допущенные ошибки, правильно называли заданный звук в слове.

      Во  время выполнения второго упражнения дети нечетко произносили звуки, в большинстве случаев не правильно называли твердые и мягкие согласные. Дошкольники не умеют выделять общий звук в словах, особые трудности возникли со звуками – ш,  щ.  Стоит также, отметить, что дети во время выполнения упражнения отвлекались, им было неинтересно.

      Цель  выполнения третьего упражнения достигнута не была, дети запинались, путались, звуки произносились не четко. Несмотря на то, что педагог обращал внимание то, как необходимо выполнять упражнение, что  звуки надо  произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове Вадик), дети  не смогли выполнить требования педагога.

      Четвертое упражнение дети выполняли несколько  лучше,  они называли последние звук в предложенных словах, трудности возникли у детей со словами гусь, птенец, плащ, ключ. Также дети смогли дифференцировать твердые и мягкие звуки.  8 детей из группы не смогли четко произнести звуки, педагог предложил им снова попытаться отчетливо произнести согласные звуки в конце слова, после повторения  слов и помощи педагога, у этих детей получилось выполнить упражнения.

      Также при выполнении этого задания  трудность вызвало предложение педагога отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий, дети терялись, путались в выборе правильных картинок, ошибались.

      Выполнения  пятого упражнения  в целом, не вызвало  сильных затруднений у дошкольников, большинство детей смогли  дифференцировать слова близкие по звучанию, чаще всего дети ошибались при выборе картинок со словами: «Вагон –лимон – батон» и «Отметка – пипетка – конфетка»

Таким образом в ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера (подробнее см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, таблица1):

• Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка, при повторном произношении логопедом звуков, ошибок допускалось меньше.
• 27,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;
• 32,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке.
• Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
• Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -57,5% и ч – 30% что связано как с недоразвитием речи и ее воспроизведения, так и с трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц- как т или с, ч как ть)
• 55% детей имеют нарушение восприятия шипящих звуков ш и щ,
• 17,5% детей имеют нарушение восприятия р – л
• 55% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.
• 60% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 2);
• В 55% случаев дети могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
• 87,5% детей способны выделить звук из начала слова, 45% выделяют звук из середины слова, 72,5% если звук находится в конце слова (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 1).

2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений.

      В ходе изучения методической литературы были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия и фонематического слуха, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н.Ф, Казанской В.Л и др.[16]. Ведь для речевого развития используются все виды игровой деятельности, а для детей-дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. [3, c.43-45] 

     Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

     _{Постановка  целей и задач}

      Цель: подобрать коррекционные дидактические  игры на месяц для формирования фонематического восприятия у детей с ОНР с _{учетом всех особенностей в развитии детей.}

      _{Поставленные  цели требуют решения  следующих задач:}

• формирование правильного звукопроизношения;
• развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;
• активизация и обогащение словарного запаса;
• развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

2. Содержание дидактических игр (см. Приложение 4).

  Дидактические игры проводились в течение месяца, включались во все виды деятельности детей. Прежде всего, они использовались на занятии с логопедом, в утренние и вечерние моменты с подгруппами детей, а так же индивидуально с каждым ребенком.

     3   Подведение итогов 

      Эмоциональное состояние: в целом можно оценить  как положительное, дети очень воодушевлено выполняли задания, отмечался соревновательный настрой, группа сплотилась. Так как самым слабым по подготовке является Ваня, его ставили в команду с сильными игроками, он подтягивался за ними и чувствовал себя раскрепощено.

      Познавательная  активность: игры были построены таким образом, что каждый участник принимал активное участие в процессе, не было пассивных наблюдателей. Игры однозначно увлекали детей, стимулировали познавательную деятельность. Дети быстрее преодолевали поставленные перед ними задачи. 
 
 

_{3.3.Контрольный  эксперимент:} исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР. 

      _{На  этом этапе были использованы те же  диагностические  методики, что и  в констатирующем эксперименте, чтобы  сопоставить результаты обследования. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых дидактических игр.}