Развитие умений у младших школьников слушать и слышать музыку

    Мелодия. Не случайно она оказалась на первом месте в нашем перечне. «Одноголосная  последовательность звуков, одноголосно  выраженная музыкальная мысль» –  таковы теоретические определения мелодии. Но есть и другие трактовки. «Мелодия – это мысль, это движение, это душа музыкального произведения», – сказал Шостакович. Его слова прекрасно дополнил Асафьев: «Мелодия была и остается самым преимущественным проявлением музыки и самым понятно-выразительным ее элементом». Мелодия не может существовать сама по себе. Звуки, составляющие мелодию, должны быть организованы в определенную систему, которая называется ладом (вспомним другие значения русского слова «лад» – порядок, согласие, разумное, правильное устройство).

    Действия  всех элементов лада согласованы, каждый из них функционально связан с  другими: есть центральный элемент  – тоника и элементы, подчиненные ей. Есть у музыкальных звуков и другая особенность. Они могут сочетаться друг с другом не только последовательно, но и одновременно и образовывать разного рода сочетания – интервалы, аккорды. Яркий пример ладогармонической организации – классический мажор или минор.

    В условиях лада, то есть определенным образом  организованного звукового пространства, возникает гармония. Функции гармонии весьма разнообразны и ответственны. Во-первых, она обеспечивает «горизонтальную» связь созвучий в музыкальном произведении, то есть является одним из главнейших проводников музыкального времени. Во-вторых, гармония порождает чувство звукового колорита.

    Итак, лад и гармония обеспечивают существование  музыки в звуковом пространстве. Но музыка немыслима и вне второй «оси координат» – музыкального времени, выражениями которого являются метр, ритм и темп. Метр разбивает музыкальное время на равные отрезки – метрические доли, которые оказываются неодинаковыми по своему значению: есть доли опорные (сильные) и неопорные (слабые). В такой организации нетрудно увидеть аналогию с поэзией – это лишний раз подтверждает глубокое родство обоих искусств. Как и в поэзии, в музыке различаются двухдольные и трехдольные метры, которые во многом определяют характер движения и даже жанровые особенности того или иного произведения. Однако при всей своей значимости метр является только основой, это лишь сетка, или канва, на которую наносится ритмический рисунок. Именно ритм конкретизирует в музыке тот или иной жанр и придает индивидуальность любой мелодии. Благодаря ритму, даже не слыша мелодии, можно безошибочно отличить вальс от мазурки, марш от польки, болеро от полонеза.

    Большое значение имеет в музыке темп –  то есть скорость исполнения, которая  зависит от частоты чередования  метрических долей. Часто темп и  метр играют решающую роль в создании музыкального образа.

    Средства  музыкальной выразительности – мелодия, метроритм, лад и гармония – должны быть определенным образом скоординированы и организованы, должны находить некое «материальное» воплощение. За это в музыке отвечает фактура – полифония и гомофония. Первый возникает в результате сочетания нескольких самостоятельных мелодических голосов. Второй тип фактуры – гомофония – подразумевает наличие ведущего мелодического голоса и аккомпанемента.

    Все то, о чем шла речь до сих пор, имеет основополагающее значение для  музыки, но существует только на нотной бумаге до тех пор, пока не воплотится в звуках, ведь звучание – непременное условие существования музыкального искусства.

    Важно помнить, что все средства музыкальной  выразительности тесно связаны  между собой. Большинство из них вообще не существуют сами по себе: так, мелодия немыслима вне ритма и лада, вне лада и фактуры не может возникнуть гармония, а ритм, хоть и более независим, чем все остальные элементы, но «одномерен» и лишен первейшей сущности музыки – звука.

    Форма – это одно из высших проявлений процессуальной природы музыки. В ней отражается смена музыкальных образов, раскрывается их контраст или связь, развитие или преобразование. Одни считают, что музыка элитарна и требует для своего восприятия специальной подготовки и даже определенных природных данных, а другие видят в ней силу, способную воздействовать на нас помимо сознания и опыта. Наверное, и те, и другие правы. Как сказал замечательный музыковед и писатель Ромен Роллан: «Музыка, это интимное искусство, может быть также искусством общественным; она может быть плодом внутренней сосредоточенности и скорби, но может быть порождением радости и даже легкомыслия... Один называет ее движущейся архитектурой, другой – поэтической психологией; один видит в ней искусство чисто пластическое и формальное, другой – искусство непосредственного этического воздействия. Для одного теоретика сущность музыки – в мелодии, для другого – в гармонии... Музыка не умещается ни в одну формулу. Это – песнь веков и цветок истории, который могут взрастить как горести, так и радости человеческие».⁵

    Музыка  постоянно оказывала и оказывает  воздействие на другие виды искусства  и сама, в свою очередь, испытывает их влияние. Музыка способна не только выражать – она подражает и  изображает, то есть воссоздает в звуках явления окружающего мира.

    Интересными результатами обогатило мировую  художественную культуру воздействие  музыки на изобразительное искусство. Большое влияние оказали друг на друга музыка и литература. Музыке присуща процессуальность, это роднит ее с другими временными по своей природе искусствами – театром и кино.

    Звуки – строительный материал, из которого складывается музыкальное пространство – могут реализоваться только во времени. Систему музыкально-выразительных  средств принято называть музыкальным языком.

2. Восприятие  музыки детьми младшего школьного возраста

    В музыкально-методической литературе термины  «восприятие» и «слушание» музыки нередко  фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

    Проблема  восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена. Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.

    Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

    Основой индивидуальной музыкальной культуры ребёнка можно считать его  музыкально-эстетическое сознание, которое  формируется в процессе музыкальной деятельности. Музыкально-эстетическое сознание - компонент музыкальной культуры, представляющий собой музыкальную деятельность, осуществляемую во внутреннем идеальном плане. Развитие умений у младших школьников слушать и слышать музыку представляет собой развитие эстетического сознания ребенка, его понимания музыки.

    Эстетическое  восприятие определяется как особая способность человека чувствовать  красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

    Восприятие  музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать  возвышенное, комическое... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие—это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

    Восприятие  музыки тесно связано с задачей  формирования музыкально-эстетического—вкуса. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя.⁶Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего, нужно «общаться» с ней, слушать.

    На  уроках музыки уже в начальной  школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются  с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

    Но  задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность  воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической Формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и другие - удивительно широки и многогранны.

    Каковы  же те «волшебные посредники», которые  способствуют преодолению «невозможности»  восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи - многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные, перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки о детским опытом. Словом, связи,  в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

    При изучении различных учебных тем дети воспринимают ранее  известную им музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. В первом классе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную Функцию: знания о "трех китах" (песне, танце, марше) служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. В третьем классе, наряду с ориентировочной и операциональной функцией, музыкальные знания выполняют и целевую функцию: они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявление интернациональной общности, идейного родства музыки разной национальной принадлежности. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность, в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

    Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.

    Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры - принципиальная установка программы.

    Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую  наиглавнейшую - воспитать в детях  чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это звучит так: воспитать жизненную позицию школьников в мире музыки.