Развитие теоретических основ педагогики в новое время (18-19 века)

Теория воспитания определялась Ф.А.В. Дистервегом как «теория возбуждения». Свободное развитие внутреннего потенциала личности и последовательное воздействие организованного воспитания — взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть. Свободное развитие требует от воспитателя не применять никакого насилия над ребенком в отношении его природных дарований, противоречащего человеческой природе, и, наоборот, всячески содействовать возбуждению деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил.

Исходя из этого, Ф.А.В. Дистервег видел суть воспитания в возбуждении и напряжении природных сил ребенка и поэтому считал, что педагогика предполагает знание законов естественного развития человека, связанное с практическим навыком применения этих законов.

Желая помочь учителю в реализации развивающего, при-родосообразного подхода к организации учебно-воспитательной работы в школе, Ф.А.В. Дистервег выделял три ступени возрастного развития детей школьного возраста с учетом данных современной ему психологии.

Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к игровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при обучении детей этой возрастной группы приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств.

Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения на этом этапе состоит в приобщении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков. Это период обогащения памяти наиболее важными сведениями, которые необходимо запомнить на всю жизнь. Если на первой возрастной ступени самодеятельность выражается главным образом в физической деятельности и свободной игре воображения, то на второй ступени «восприимчивость и самодеятельность действуют сообща». В этот период у детей проявляются начала абстрактного мышления, их следует научить делать общие заключения, выводить правила и применять их на практике. Однако на протяжении всего второго возрастного периода должны преобладать учение в собственном смысле слова и упражнения, которые приводят к выработке у детей прочных умений.

Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного развития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, по мнению Ф.А.В. Дистервега, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума.

В этой характеристике юношеского возраста, надо полагать, были отражены идеи двух крупнейших представителей немецкой классической философии — И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля, которые различали два типа мышления — «рассудок» и «разум»: «рассудок» связан с мышлением, направленным на расчленение и регистрацию чувственного опыта; с «разумом» связано абстрактно-теоретическое мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. У детей старшего возраста их представления возникают в логической последовательности, развивается сила мышления, вырабатываются твердые нравственные принципы, превращающиеся в убеждения. Это время серьезного и свободного самоопределения личности, что проявляется в возникновении нравственных идеалов.

Ф.А.В. Дистервег, опираясь на разработанный философами его эпохи диалектический метод, рассматривал интеллектуальные задатки ребенка — чувственное восприятие, память, рассудок и разум — не изолированно, а во взаимосвязи и замечал, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое время рассудочным существом, а у него всегда проявляются все эти функции, но в различных сочетаниях. Заключая эти размышления, Ф.А.В. Дистервег выступал против положения Ж.-Ж. Руссо о «сне разума» у ребенка до 12 лет, утверждая, что и в шесть лет ребенок имеет разум, но только он занят иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.

Представив схему основных особенностей развивающей учебно-воспитательной деятельности школы соответственно «естественным ступеням развития подрастающего человека», Ф.А.В. Дистервег предупреждал, что им намечены лишь общие подходы, которые ни в коем случае не должны механически применяться в школе. Напротив, они ориентированы на творческий учет их учителем. Признавая свободное развитие общечеловеческих и индивидуальных задатков неотъемлемым правом каждой личности, Ф.А.В. Дистервег возлагал на общество ответственность за создание благоприятных условий, необходимых для реализации этих прав всеми членами общества. В этом он усматривал движение к разумности и нравственной гармонии общественных форм и потребностей людей. Отсюда у него вытекал и — как бы дополняющий принцип природосообразности — принцип культуросообразности воспитания.

Ребенок не просто «натура» — часть природы, которую воспитатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей человеческой культуры. Рассматривая воспитание как историческое явление, Ф.А.В. Дистервег сделал вывод о том, что состояние культуры каждого народа, т.е. среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественно-историческом движении. Принцип культуросообразности, таким образом, исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика. По существу, идея культуросообразности воспитания включала мысль о том, что воспитание — часть культуры — неотъемлемая часть того общества, в котором оно осуществляется. Отсюда Ф.А.В. Дистервег делал логический вывод, что немецкий ребенок должен был по-разному воспитываться в разные исторические эпохи; условия жизни и требования времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии в данный момент совершенно различны, что и должно учитываться в процессе воспитания.

Рассматривая вопрос о соотношении принципов природосообразности и культуросообразности, Ф.А.В. Дистервег полагал, что первый из них является как бы основополагающим, устанавливающим общую норму, в свете которой можно оценивать достоинства и недостатки любой воспитательской деятельности. Эта общая норма состоит в требовании к воспитателю ни при каких условиях не поступать наперекор природе. Каждый учитель должен стремиться к гармоничному сочетанию культуры с природой, к достижению равновесия между природной средой и природной сущностью человека, с одной стороны, и человеческим сообществом — с другой.

К всеобщим воспитательно-образовательным принципам Ф.А.В. Дистервег относил также побуждение самодеятельности, что соответствует самой природе человека: естественной потребностью ребенка является стремление к познанию, он хочет жить, воспринимать, ощущать, действовать, упражнять свои силы.

Исходя из принципа самодеятельности, Ф.А.В. Дистервег рассматривал образование с двух сторон: как нечто находящееся вне человека и составляющее для него цель, стремление и то, что возникает, постепенно образуется в процессе развития самого человека. В таком понимании самодеятельность представлялась ему и целью, и непременным условием образования, поскольку ни образование в целом, ни знания не могут быть сообщены: их человек приобретает только сам, в процессе собственной разнообразной деятельности, активности. Поэтому и назначение учителя состоит, прежде всего, в развитии самодеятельности воспитанников, лишь насколько хватает самодеятельности, человек способен получать образование от других и приобретать его самостоятельно.

Соблюдение принципа самодеятельности должно обеспечивать воспитывающий характер обучения, в процессе которого укрепляется характер учеников, развиваются их познавательные и нравственные силы, вырабатываются убеждения, способность напрягать все свои усилия на достижение избранной благородной цели.

Общепедагогические идеи Ф.А.В. Дистервега стали основой разработанной им дидактики развивающего обучения, изложенной в «Руководстве к образованию немецких учителей», где были сформулированы 33 правила обучения, которые, по его замыслу, должны были служить реализации развивающих задач школьного образования.

В сложившейся до Ф.А.В. Дистервега дидактике метод обучения рассматривался в качестве ведущего начала образовательного процесса, причем учителю отводилась как бы второстепенная роль. Дидактика развивающего обучения покончила с разделением между методом и применяющим его учителем.

Ф.А.В. Дистервег выделял 4 группы дидактических правил, определяющих, по его убеждению, учебно-воспитательную деятельность школы.

Во-первых, правила по отношению к субъекту школьного образования — ученику. Они содержали требования обучать природосообразно, руководствуясь естественными ступенями роста ребенка и его индивидуальными особенностями; обучать наглядно, последовательно и непрерывно; преследовать всегда формальную или одновременно формальную и материальную цель обучения и т.д. Все правила этой группы подчинялись одной идее: учебно-воспитательная практика школы должна быть построена в соответствии с психологическими особенностями детского восприятия, спецификой психофизического развития детей. Наглядность связывалась с поэлементным развивающим обучением, в ходе которого в изучаемом предмете или явлении должны быть выделены понятные и близкие ребенку элементы, доступные его наблюдению или связанные с его прежними знаниями.

В духе новых данных психологии в этом разделе «Руководства» учителя предостерегались от формального следования таким дидактическим правилам, как «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от известного к неизвестному». Так, необязательно знакомить ученика со всей Европой прежде, чем он познакомится с Солнечной системой. Например, правило «от простого к сложному» рекомендовалось применять вместе с правилом «от более легкого к более трудному». В связи с этим указывалось, что конкретному мышлению ребенка доступнее чувственно сложное, нежели логически простое. Поэтому в обучении предпочтительнее идти не от простого в природе, а от простого в познавательном отношении: раньше, чем приступать к изучению отдельных частей растений, частей его частей и т.д., надо рассмотреть его в целом. Представление о животном вообще доступнее, чем представление об отдельной породе животных, и т.д.

Касаясь формальной цели обучения — развития познавательных сил учащихся, Ф.А.В. Дистервег отмечал ее тесную связь и взаимодействие с материальной целью — усвоением содержания учебного материала. Но при этом он полагал, что формальная цель на начальной ступени обучения стоит выше материальной.

Вторая группа правил касалась изучаемого объекта — предмета преподавания. Они предусматривали распределение учебного материала в соответствии с уровнем развития ученика; раскрытие в первую очередь основ учебного предмета; распределение учебного материала на отдельные взаимосвязанные ступени, небольшие законченные части, включающие повторение пройденного; установление связи между родственными по содержанию предметами и т.п. Содержание образованияле рассматривалось как нечто завершенное, не подлежащее изменению: меняющиеся условия культуры и уровень научных знаний требуют модернизации и изменения содержания обучения, его постоянного соотнесения с состоянием науки.

Третья группа дидактических правил касалась внешних условий обучения, места, времени и т.п. Они касались последовательности изучения предметов школьного обучения, их связи с жизненной перспективой воспитанника, а также особенностей окружающей его социокультурной среды, что определялось соблюдением принципов природосообразности и культуросообразности. Необходимость считаться в обучении с предстоящим выходом детей в самостоятельную жизнь, однако, не должна причинять ущерб общему образованию.

Последняя, четвертая группа дидактических правил касалась профессиональных качеств учителя, определяющих успешный ход обучения. В их числе, прежде всего, выделялось требование стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекающим детей; обучение должно быть энергичным, отражающим силу характера учителя; учитель должен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос; учитель никогда не может останавливаться в своем развитии; он должен постоянно обогащать свои знания и развивать свои профессиональные способности. Иначе говоря, заботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен саморазвиваться и сам.

Эта группа дидактических правил, таким образом, ориентировала учителя на то, чтобы сделать обучение увлекательным, интересным для учащихся, обучать их живо и энергично, находить удовлетворение в развитии как собственном, так и своих учеников. Особо подчеркивалось значение личности учителя в реализации правил обучения.

Нельзя, конечно, не обратить внимание на то, что, как и все идеи Ф.А.В. Дистервега, его дидактические правила проникнуты духом человечности. Он напоминал учителю основные положения гуманизма, сформулированные еще И. Кантом: каждый человек является самоцелью. Ни в ком и ни в чем нельзя видеть только цель, и учебные предметы являются не целью, а средством. Ученик существует не ради их, а они служат ему. В воспитании и обучении высшим является, таким образом, не объективное, а субъективное начало. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика.

В педагогической мысли первой половины XIX в. теоретическая и практическая деятельность Ф.А.В. Дистервега представляла собой поворот к новому пониманию многих педагогических проблем. Она обогатила классические идеи о природосообразном воспитании новейшими данными наук о человеке — психологии, физиологии, философии и социологии. В его трудах была осмыслена, пожалуй, впервые, социально-историческая обусловленность воспитания; был предпринят поиск путей взаимодействия школьного образования и общества с целью усовершенствования общественных связей между людьми; было показано, что воспитание составляет часть культуры — и общечеловеческой, и национальной; подчеркнута диалектическая связь и необходимость взаимодействия между общечеловеческим и национальным воспитанием.