Развитие теоретических основ педагогики в новое время (18-19 века)

Вопрос о путях становления «моральной свободы» человека, т.е. этапах формирования его морального сознания, становился в XIX в. одним из ключевых вопросов воспитания.

Предложив категорический императив как основной закон этики, И. Кант также полагал, что выработка морального сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу. Необходимым предварительным этапом ее решения он считал так называемую «негативную роль ограничения». И.Ф. Гербарт, по существу, солидаризировался с этой идеей «негативной роли ограничения» как пропедевтическом этапе нравственного воспитания, утверждая, что управление помимо роли «укрощающей дисциплины» связано не только с настоящим, но и с будущим самого ребенка, т.е. опосредованно связано с воспитанием. Развивая эту мысль, он полагал, что семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придать противообщественное направление его воле. Следовательно, преодолевая путем подчинения беспорядок, дисциплинируя ребенка в настоящем, воспитатель имеет в виду будущее, перспективу «культуры детской души», а вместе с ней и благополучие всего общества.

Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу — дисциплинирование воспитанника как своего рода пролог к его нравственному воспитанию, И.Ф. Гербарт полагал, что оно должно осуществляться и средствами принудительного педагогического воздействия, такими как угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако при этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей должно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само управление ими предполагает умение укрощать так называемое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».

Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка идей И.Ф. Гербарта об управлении детьми, их абсолютизация использовалась сторонниками авторитарного воспитания, прежде всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся.

Рассматривая средства педагогического воздействия, И.Ф. Гербарт предупреждал, что они никогда не должны вызывать сопротивления со стороны ребенка. Само повиновение ребенка он рассматривал как первое проявление «доброй воли». Так понимались им сущность и функции применяемых в воспитании средств принуждения воспитанников. В конечном счете, целесообразно организованное управление детьми, по мысли И.Ф. Гербарта, должно было создавать необходимые предпосылки для воспитания, готовить для него почву.

Источник нравственного характера и мировоззрения личности И.Ф. Гербарт усматривал в представлениях, поскольку их ассоциативное взаимодействие, ясность и сила служат основным началом всей психической деятельности человека, включая мышление, волю и эмоции. Отсюда следовал вывод о том, что обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство формирования характера личности, ее воспитания вообще.

Можно утверждать, что именно И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Идеи И.Ф. Гербарта о воспитывающем обучении были поддержаны крупными педагогами того времени — Ф.А.В. Дистервегом в Германии и К.Д. Ушинским в России.

Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, И.Ф. Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание И.Ф. Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что И.Ф. Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем И.Ф. Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX — начале XX в.

Один из центральных вопросов дидактики И.Ф. Гербарта — вопрос о роли интереса в процессе обучения, который ставился еще значительно раньше Я.А. Коменским, Д. Лок-ком, Ж.-Ж. Руссо, рассматривавшими интерес как необходимое условие обучения; И.Ф. Гербарт предложил возможную классификацию видов интереса в их соотношении с характером познавательной деятельности. Он показал, что в интересе концентрируются деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему проявляются познавательная потребность, сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового.

Функция интереса, по И.Ф. Гербарту, состоит не только и не столько в том, чтобы способствовать усвоению изучаемого, сколько возбуждать желание к дальнейшим занятиям, чтобы приобретаемые знания стимулировали интерес к дальнейшему обучению. Развитие разносторонних интересов, таким образом, само становилось педагогической целью.

В согласовании различных звеньев познавательной деятельности и условий возбуждения интереса И.Ф. Гербарт особое значение придавал развитию внимания и различал наиболее простое, непроизвольное внимание, имеющее пассивный характер, и внимание произвольное, обусловленное сознательной, активной волевой деятельностью индивида.

При взаимодействии внимания и интереса в процессе воспитывающего обучения И.Ф. Гербарт выделял так называемый опосредованный интерес, основанный на стремлении ученика получить поощрение или избежать наказания, противопоставляя ему непосредственный интерес как подлинный источник духовной активности, возникающий не из каких-либо побочных мотивов, а из существа изучаемых предметов.

И.Ф. Гербарт считал нецелесообразным одностороннее обучение, поскольку характер природных дарований питомца определится значительно позже и ни он сам, ни воспитатель не могут с определенностью предвидеть род специальных занятий, который в будущем молодому человеку предстоит выбрать. Поэтому в ранние школьные годы очень важно сформировать разнообразные внутренние интересы и стремления к различным видам деятельности. Тогда по достижении зрелости, при вступлении в жизнь с учетом определившихся склонностей, интересов и в зависимости от обстоятельств молодой человек сможет свободно выбрать наиболее подходящий для себя род профессиональной деятельности. Альтернативу одностороннему обучению И.Ф. Гербарт видел в обучении, основанном на развитии многостороннего интереса. Развитие многостороннего интереса как свойства личности обязательно, в понимании И.Ф. Гербарта, для реализации необходимых и возможных целей воспитания. Таким образом, индивидуальность и многосторонность выступают в целостном взаимодействии: для индивидуальности «остается большой простор показать себя с деловой стороны»; благодаря многосторонности «человек приходит к осознанию своего внутреннего «я».

Круг предметов познания, т.е. сфера интересов, должен охватывать «природу и человечество». Соответственно этому И.Ф. Гербарт подразделял все учебные предметы, составляющие содержание школьного образования, на две группы: натуралистические — познание природы и историко-филологические — познание человечества. В ходе преподавания в качестве связующего звена между обеими группами выступала религия: только при наличии этой связи, по его мнению, обучение может удовлетворить требованиям педагогической цели.

По содержанию интересы И.Ф. Гербарт делил на две группы, включавшие шесть их разновидностей. Первая группа охватывает интересы, направленные на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем. Разновидностями познавательно-опытных интересов являются эмпирический, умозрительный и эстетический интересы. В совокупности духовная направленность интересов этой группы предполагала «познание многообразного», его закономерностей и его «эстетических соотношений». Вторую группу составляют интересы, ориентированные на участие и эмоциональное отношение к человеку, включенному в социальное общение. Их разновидностями выступают симпатический, социальный и религиозный интересы. Совокупный духовный потенциал интересов этой группы должен был составить основу эмоционального интереса к человечеству, к обществу и «отношению обоих к высшему существу».

В соответствии с требованиями многостороннего интереса воспитывающее обучение должно было, в понимании И.Ф. Гербарта, стимулировать стремление к наблюдению и размышлению (эмпирический и умозрительный интересы), развивать восприятие прекрасного (эстетический интерес), воспитывать симпатию к людям и чувство общественности (симпатический и социальный интересы) и религиозное мировосприятие (религиозный интерес). Размышляя о соотношении между разновидностями различных интересов, И.Ф. Гербарт полагал, что при надлежащем взаимодействии между ними каждый из интересов может составить опору для развития последующего.

Имея в виду непрерывное развитие многостороннего интереса, И.Ф. Гербарт выдвинул идею о необходимой последовательности ступеней обучения, которые в совокупности вырабатывали бы «дисциплину мыслей». Опыт ребенка нерасчленен и представлен в его уме как бы «смутными массами». Выявляя психические проявления познавательной деятельности ребенка, И.Ф. Гербарт выделял две ее формы: сосредоточенность, или углубление, — «полное отвлечение наших мыслей от всего иного» и осознание, или внутреннее освоение, объединяющее в уме результаты сосредоточенности. Только взаимодействуя, чередуясь друг с другом, сосредоточенность и осознание обеспечивают единство процесса обучения.

Размышляя о самой организации процесса обучения, с тем чтобы оно вело к развитию многостороннего интереса, И.Ф. Гербарт выделял несколько его ступеней — «ясность», «ассоциация», «система», «метод». Эти ступени, по его представлению, должны строго следовать друг за другом. «Ясность» рассматривалась им в качестве как бы стартовой площадки учебно-познавательной деятельности учащихся, связанной с изучением нового материала. На этой ступени их учебно-познавательная деятельность должна проходить в форме спокойной сосредоточенности, чтобы «ясно видеть единичное», тщательно выделяемое с помощью учителя, последовательно устраняющего все, что может помешать восприятию изучаемого. На этой ступени особенно значима концентрация внимания с целью выработки «ясности и чистоты всех представлений». В дидактическом отношении реализация этой задачи обеспечивается наглядностью преподавания. На этом этапе формируется также первичная степень интереса — впечатление, основанное «на силе одного представления по сравнению с другими», что в перспективе должно привести к дисциплине мысли.

На ступени «ассоциации» учебно-познавательная деятельность учащихся принимает форму сосредоточенности в состоянии динамики, движения путем установления связей новых представлений с уже имеющимися. С динамикой представлений И.Ф. Гербарт связывал появление новой ступени интереса, возникающей вслед за впечатлением, — ожидание. Поскольку основу процесса ассоциации составляет работа фантазии и воображения, он рекомендовал максимально активизировать деятельность самих школьников по приобретению новых знаний. В дидактическом отношении связь новых знаний со старыми должна устанавливаться в процессе свободной беседы.

На ступени «системы» учебно-познавательная деятельность учащихся должна протекать в форме осознания, осмысления всего ранее изученного.

На ступени «метода» учебно-познавательная деятельность должна протекать в форме осознания изученного в состоянии движения, с переводом знаний в действие путем выполнения упражнений по практическому применению приведенных в систему и усвоенных знаний. Таким образом, организация обучения на этой ступени служит углублению понимания приобретенных знаний и подготовке к приобретению новых.

Однако И.Ф. Гербарт не имел в виду универсализацию предложенной им последовательности обучения, которую пропагандировали позже его последователи под названием «формальных ступеней обучения». Абсолютизация и универсализация схемы обучения, предложенной И.Ф. Гербартом, приводили зачастую к формализму в организации урока и обучения в целом. В числе основных форм преподавания И.Ф. Гербарт называл описательное, аналитическое и синтетическое. Несмотря на относительно ограниченные возможности его применения, описательное или изобразительное преподавание по своим результатам имеет существенное значение, расширяя кругозор ребенка, полноту его опыта, сферу общения с людьми. Аналитическое преподавание имеет своей целью выделение из изучаемого отдельных его частей, признаков, а также нахождение общего. Наконец, синтетическое преподавание дает элементы для нового знания: учитель сам определяет сочетание элементов того нового, чему он должен учить; синтез заключается в сознательном составлении целого из элементов, предварительно представленных в отдельности.

Резюмируя свои размышления о значении методов обучения в общей системе воспитания, И.Ф. Гербарт выражал уверенность в том, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всего развития личности.

Развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения должно, по И.Ф. Гербарту, воздействовать на достижение возможных целей воспитания путем развития интеллектуальных и духовных сил воспитанника. Наряду с обучением формированию нравственности должно было служить также собственно воспитание. В отличие от обучения воспитание в собственном смысле слова определялось им как отношение или взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Воспитание должно быть направлено на реализацию необходимых целей  с тем, чтобы непосредственно направлять чувства, желания, волю и действия детей.

Интеллектуализм педагогической концепции И.Ф. Гербарта приводил его к известному ограничению функций воспитания. Однако он сумел выявить ряд особенностей педагогической деятельности, обусловленных решением специфических задач воспитания. В результате и в этой области можно обнаружить много ценных педагогических идей и практических советов.