Развитие музыкального восприятия детей третьего года жизни

У детей младшего дошкольного  возраста недостаточно сформировано логическое мышление (с его операциями синтеза  и анализа), что, безусловно, осложняет  процесс формирования осознанного восприятия музыки. Поскольку логическое мышление не может состояться при отсутствии знаний, в первую очередь детям необходимы знания о средствах выразительности музыкального искусства, имеющих аналоги в жизненном опыте ребенка, которые явятся основой для изучения всего объема выразительных средств музыки. Таким образом, в формировании музыкального мышления идет постепенный переход от представлений, ощущений к понятиям. Это второй этап формирования восприятия.

Вместе с тем, дети младшего дошкольного возраста имеют недостаточно большой объем словарного запаса, что сказывается на неумении детей логично излагать свои мысли. Выражению их чувств могут помочь другие виды деятельности, не связанные с словесной. Поэтому при формировании музыкального восприятия, целесообразно использовать хореографическую, изобразительную деятельность, что одновременно сделает процесс активным и максимально привлекательным. Важным на этом, третьем этапе является то, что дети учатся применять полученные теоретические знания в практической деятельности.

Таким образом, в формировании осознанного восприятия музыки у  младших дошкольников, мы выделили три этапа и их цели: I этап — формирование адекватного эмоционального отклика на музыкальное произведение; II — формирование навыка дифференциации (определения, различения) средств выразительности музыкального искусства; III — формирование целостного восприятия, обогащенного знаниями.

На первом этапе, мы рекомендуем  использовать игры, направленные на формирование эмоционально-образного типа мышления (первая группа игр). Основным звеном здесь является понимание эмоционально-образной сферы произведения (например, игры, направленные на дифференциацию образов, эмоций, выражению их в словесной форме, в цветовой гамме, подбор иллюстраций, стихотворений к музыкальному произведению и т. п.). В этой группе игр происходит выход через конкретные образы на обобщенные, абстрактные, что свойственно специфике музыкального искусства (нет реальной наглядности, осязаемости). Следовательно, у учащихся появляется возможность обозначить чувства и эмоции, которые они испытывают при восприятии музыки, выбрать подходящие образы и их назвать или передать через систему ассоциативных связей, образов-символов.

Во вторую группу мы включили игры, выдвигающие на первый план освоение средств музыкальной выразительности и формирование способности логически мыслить, понимать зависимость музыкальных образов от этих средств. Так, к этой группе можно отнести игры, предназначенные для развития музыкально-сенсорных способностей, которые основаны на различении тембровой окраски. Особое место среди них занимают музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения.

Понимание ритма —  способности активно (двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить — предполагает использование музыкально-дидактических игр, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены метроритмической организации музыки с помощью движений. Для развития представлений о продолжительности звуков, возможно использование пособий, моделирующих эти отношения звуков с одновременным воспроизведением мелодии (короткие и длинные палочки или маленькие и большие предметы могут соответствовать коротким или долгим звукам). Следует отметить, что в играх этого типа одновременно с теоретическими представлениями о средстве выразительности на конкретном примере складывается представление о возможных вариантах использования этого средства в различных образах.

На третьем этапе  необходимо включать в учебную деятельность игры, предполагающие формы контроля усвоенности знаний и уровня сформированности умения применять их в практической деятельности. Безусловно, во всех этих играх несомненную роль играет музыка. Она усиливает, эмоционально окрашивает переживания детей, связанные с игрой, а потому, одним из главных требований к музыкально-дидактической игре является отбор высокохудожественного музыкального материала, его доступность детскому мышлению. Кроме этого, учитель должен «обеспечить» игру зрительной наглядностью; уметь преподнести игру детям таким образом, чтобы они чувствовали себя естественно, сами были инициаторами последующих действий.

Игра всегда должна сохранять увлекательность, присущую именно этой форме деятельности; давать возможность проявления творческой инициативы, выдумки, находчивости, эмоциональной отзывчивости. В этом ценность игры как средства формирования осознанного восприятия музыки, так как в процессе обучения ребенок ставится в такие условия, которые способствуют эмоциональному обогащению, развитию волевых сторон личности и ее познавательных способностей.

Цель применения музыкально-дидактических  игр и пособий — развивать  музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические  игры отличаются от пособий тем, что  они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Дети могут использовать их не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности. Музыкально-дидактические пособия применяются в основном на занятиях, чтобы наглядно проиллюстрировать отношения звуков по высоте и длительности, поупражнять детей в различении динамики, тембра, регистра, темпа и других выразительных средств.

Музыкально-дидактические  пособия, как правило, включают зрительную наглядность (карточки, картинки с передвижными деталями и т. д.). Музыкально-дидактические  игры могут не использовать ее. Слушая музыкальные произведения, дети должны различать плавное и отрывистое движения мелодии, акценты, регистр, темп, тембр и т. д. и выполнять движения, соответствующие характеру частей, образам персонажей (например, «Птички летают и птички клюют» Т. Ломовой, «Игра с бубном» Л. Шварца и др.).

Различение свойств  музыкальных звуков (высота, продолжительность, динамика, тембр) лежит в основе развития музыкально-сенсорных способностей (Н.А. Ветлугина). Некоторые свойства звуков дети различают легко (тембр, динамика), другие—с большим трудом (звуковысотные, ритмические отношения).

Развитие музыкально-сенсорных  способностей (элементарных представлений  о свойствах музыкальных звуков) является средством активизации  слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентировок в языке  музыки. Как было отмечено, дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее—о высоте и ритме. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковысотных и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии.

Применение зрительной наглядности, включающей пространственные представления (выше — ниже, длиннее  — короче), помогает сформировать у детей представления о свойствах музыкальных звуков. Зрительная наглядность в образной форме моделирует отношения звуков по высоте и длительности.

Существуют различные  классификации игр и пособий. Например, Н. А. Ветлугина разделяет  игры для развития музыкально-сенсорных способностей на настольные, подвижные, хороводные. За основание этой классификации взято различие игровых действий детей.

Э.П. Костиной разработаны  настольные музыкально-дидактические  игры для развития музыкально-сенсорных  способностей.

Иногда игры и пособия  подразделяются на основании вида музыкальной  деятельности, который осваивается  с их помощью. Так, Л.Н. Комиссарова  выделяет три группы музыкально-дидактических  пособий для развития музыкального восприятия: для различения характера музыки, элементов изобразительности и средств музыкальной выразительности.

Аналогично можно подобрать  музыкально-дидактические игры и  пособия для овладения детьми различными видами исполнительства (пением, музыкально-ритмическими движениями, игрой на детских музыкальных инструментах).

Музыкально-дидактические игры для детей раннего дошкольного возраста см. Приложение 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4. Выявление уровня  развития музыкального восприятия  детей раннего дошкольного возраста  на заключительном этапе исследования.

 

Таблица № 1. Критерии анализа и оценка уровня развития музыкального восприятия детей раннего дошкольного возраста.

 

Уровень развития	Общие критерии
Низкий	Ребёнок не умеет внимательно  прослушивать всё произведение до конца, вникнуть в его содержание. Музыкальные произведения не вызывают у него соответствующего эмоционального отклика. Он не может ответить на вопросы о прослушанной музыке. Интерес к музыке у него неглубок и неустойчив.
Средний	Ребёнок внимательно  слушает музыку, но до конца проследить за динамикой музыкального образа ему не удаётся. Эмоциональные реакции не всегда адекватны настроению музыкальных произведений. Музыкальные произведения вызывают у него живой отклик, но только если они просты по содержанию и форме. Ребёнок не всегда может самостоятельно ответить на вопросы о музыке, ожидает помощи взрослого.
Высокий	Ребёнок умеет внимательно  слушать музыкальное произведение, вникая в смену настроений. Он самостоятелен в своих ответах на вопросы в процессе разбора музыкального произведения; Обладает музыкальной отзывчивостью; суждения осмыслены и обусловлены вычленением главных элементов музыкальной речи. Ребёнок высказывает собственное отношение к воспринимаемому произведению. Интерес к музыке у него стабилен, мотивирован.

 

Результаты этого эксперимента показали, что музыкально-дидактические пособия и игры сочетают в себе все обучающие, развивающие и воспитательные функции, которые направленные не только на развитие музыкальных способностей, но и на развитие музыкального восприятия. В таблице № 1 показано, что на заключительном этапе эксперимента высокого уровня развития музыкального восприятия достигли 70 % (11 детей). Дети со слабым показателем развития музыкального восприятия составляет 20 % (3 детей). Совсем незначительное количество детей остались на начальном уровне развития, их количество составляет - 10% (2 детей).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

Теоретический анализ и  результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и  позволяют сделать следующие выводы:

1. Проведенная работа  показала, что именно дошкольный  возраст чрезвычайно важен для  развития музыкально восприятия  ребенка. Развитие у каждого  ребенка музыкального восприятия  должно быть постоянно в поле  зрения у воспитателя, музыкально руководителя, осуществляться различными методами и средствами.

2. Музыкальное развитие  детей в своей целостности  и комплексности не было бы  полным и разносторонним, если  бы опускалось в нем сенсорное  звено. Музыка — сложное искусство. Дети 3—4 лет наиболее легко воспринимают песни, исполненные воспитателем без инструментального сопровождения, которое вначале мешает малышу разобраться в тексте. В первое время детей интересует то, о чем рассказывается в песне, а музыка играет как бы второстепенную роль. Постепенно вводится слушание песни с сопровождением фортепиано или какого-либо другого инструменте. Маленький ребенок слушает музыку главным образом в связи с музыкальной игрой, пляской. Так, прежде чем дать детям музыкальную игру «Воробышки и автомобиль», педагог предлагает послушать музыку о том, как летают воробышки, как движется автомобиль. Предварительное ознакомление с музыкой дает детям возможность передать музыкальные образы в своих движениях. Но в младшей группе можно давать слушание несложной инструментальной музыки как программной, так и внепрограммной.

На третьем году жизни  продолжается развитие основ музыкальности  ребенка. Наблюдается активный эмоциональный  отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют  на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства оживление, радость, восторг, нежность, успокоение и др.

Происходит дальнейшее накопление музыкальных впечатлений. Дети узнают знакомые песни, пьесы и  просят их повторить. У них развивается  музыкальное мышление и память.

Более интенсивно, чем  на втором году жизни, развиваются музыкально-сенсорные  способности: дети могут сравнивать звуки по высоте, тембру, динамике (различают, например, какой колокольчик звенит -- маленький или большой, какой  инструмент звучит -- бубен или погремушка и т. д.).

У детей активно развивается  речь. Она становится более связной. Развивается мышление (от наглядно-действенного к наглядно-образному). Появляется желание  проявлять себя в разных видах  музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, попевочки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому.