Преодоление нарушения чтения и письма у младших школьников с задержкой психического развития

      Ошибки звукового анализа – несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

     Пропуск  свидетельствует о том, что  ученик не вычленяет в составе  слова всех его звуковых компонентов  (например «снки» - «санки», «кичат»  - «кричат»). Пропуск нескольких букв  в слове есть следствие более  грубого нарушения звукового  анализа, приводящего к искажению  и упрощению структуры слова  ( здоровье – «дорве», брат  – «бт», девочка – «девча»).

      Перестановки букв и слогов  являются выражением трудностей  анализа последовательности звуков  в слове. Слоговая структура  слов при этом может сохраниться  без искажений (например: «чулан»  - «чунал», «ковром» - «корвом»)

      Вставки гласных букв наблюдается  обычно при стечение согласных  (особенно, когда один из них  взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь».Эти  вставки можно объяснить призвуком,  который неизбежно появляется  при медленном проговаривании  слова в ходе письма и который  напоминает редуцированный гласный.

      Ошибки фонематического восприятия – в снове таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Применительно письму в подобных случаях обнаруживаются смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

      По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие.

      Звонкие и глухие парные согласные  в четкой позиции:

Д-Т  - «тавно», «сыдый», «деди», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»….

Б-П  - «попеда», «бодарил», «пельё», «польшие»……………

В –Ф – «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли»…………………….

     Лабиализованные  гласные:

О-У  - «звенит  рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь», «дедошка»…..

Ё-Ю  - «клёква», «лёбит», «замюрзли», «салёт»……………….

      Сонорные:

Р-Л  - «хородный», «смерый», «крюч»…………………..

     Свистящие  и шипящие:

С-Ш – «шиски», «восли», «шажали», «шушим»………….

     Аффрикаты:

Ч-Щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича»……………..

Ошибки  на уровне слова

     Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

- когда приставка,  а в бесприставочных словах  начальная буква или слог напоминают  предлог, союз, местоимение («и  дут», «я сный», «с вой»….). По  видимому, здесь имеет место генерализация  правила о раздельном написании  служебных частей;

- при стечении  согласных из-за их меньшей  артикуляторной слитности происходит  разрыв слова («б рат», «поп  росил», «д ля»….).

      Слитно обычно пишутся служебные  слова (предлоги, союзы) с последующим  или предыдущим словом ( «ветки  елии сосны, !кдому», «надерево»….). Нередки случаи слитного написания  двух самостоятельных слов и  более («быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора»……).

Ошибки  на уровне предложения (словосочетания)   

Основная масса  специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так  называемой аграмматизмах т.е. в  нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II.Методические рекомендации по преодолению нарушений письма и чтения с задержкой психического развития 

2.1.Виды письма в коррекционной работе

      На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

      Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

      В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

      С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

      Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

      Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

       Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

      Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

      Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы.    Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен  выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

       Проводится графический диктант следующим образом.

       Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

       В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

       Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений – на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

       Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились – ии (вместо иии).  

      Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук».     Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также  при закреплении других тем коррекционного курса.

      Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков. 
 

2.2.Система работы по коррекции чтения.

    Устранения недостатков устной речи, чтения и письма на логопедических занятиях проводили одновременно.

    Рассмотрим следующие периоды работы по коррекции чтения:

Работа  над звуковой стороной речи.

Задачи:

- развитие фонематического восприятия;

- развитие артикуляционной моторики;

- развитие темпо-ритмической стороны речи.

Работа  по восприятию буквы и умению соотносить ее с соответствующим звуком.

Задачи:

- развивать звукобуквенный анализ;

- обучать детей обозначать звук соответствующей буквой;

- совершенствовать мелкую моторику;

- работать по развитию плоскостного синтеза букв.

     На начальном этапе коррекционного обучения на каждом занятии необходимо включать упражнения по развитию фонематического восприятия, артикуляторной моторики, длительного выдоха, чувства ритма. С этой целью мы применяли следующие наборы упражнений.

    Артикуляционная гимнастика для губ:

"Маятник" - губы вытянуть вперед, затем  отвести в сторону до предела,  зафиксировать, затем в другую  сторону (5-6 раз).

"Мельница" - губы вытянуть вперед и делать  круговые движения губ по часовой  стрелке. Сначала в одну сторону,  затем в другую (3-4 раза).