Подготовка детей к школе

Ролевая игра слабовидящих характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев

(1—2 звена в средней  и 2—3 звена в старшей группах). Эти дети недостаточно используют в играх атрибуты, затрудняются в развертывании сюжета. Их игры непродолжительны, часто сопровождаются конфликтами, что также свидетельствует о недостаточной зрелости игрового процесса. Даже на седьмом году жизни дети с патологией зрения затрудняются организовать коллективную сюжетно-ролевую игру вследствие ограниченного опыта общения и наблюдения за такими играми, а также за трудовыми процессами и отношениями людей, занятых тем или иным трудом. Беря на себя определенную роль, они не придерживаются строгого выполнения игровых действий, диктуемых этой ролью. Они не столько выполняют роль, сколько манипулируют с предметами, связанными с ней.

 Слабовидящие дети теряются при большом количестве участников   игры,   их   сдерживает   боязнь   разбить   очки, покалечиться.   Они,   как  и  слепые,   нередко  испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения.

Исследование  состояния  физического  развития  детей, страдающих нарушениями зрения, обнаружило некоторое отставание их   по   сравнению   с   нормально  видящими сверстниками. Они зачастую физически ослаблены, легче подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям.

По данным листов уточненных диагнозов, в среднем каждый ребенок в специальных детских садах 5 раз болел гриппом,  обострением  хронического  тонзиллита,   бронхитом и  т. д. Многие дети перенесли одну, две, а  иногда больше операций  органа  зрения.  У  части  этих  детей обнаруживаются   нарушения  нервного статуса, сколиозы, вялая осанка. У 60% испытуемых наблюдается нарушение координации движений, у 13,3% — плоскостопие.

В содержание физического развития входит и трудовая деятельность детей, в том числе навыки самообслуживания. По данным наблюдений полное самообслуживание показали 38,3% детей, частичное — 51,7%, вовсе не умели себя обслужить и не изъявляли желания научиться этому 10% обследованных.

Таким образом, в области физического развития воспитанники специальных детских садов представляют собой разнородный контингент как по состоянию здоровья, своим физическим возможностям, так и по овладению умениями и навыками, предусмотренными программой массового детского сада для каждой возрастной ступени.

В условиях специального дошкольного учреждения создаются благоприятные предпосылки для преодоления имеющихся недостатков. Сравнение «домашних» детей и воспитанников специальных детских садов в области физической подготовки говорит в пользу последних.

Передовой педагогический опыт работы отдельных дошкольных учреждений показывает, что там, где в полной мере уделяется внимание подвижным играм, где с раннего возраста дети с патологией зрения охвачены занятиями по ритмике, показатели их физического развития по всем параметрам приближаются к норме. 

Готовность к учебной деятельности, как известно, в значительной степени определяется умственным развитием ребенка. Изучались две стороны процесса умственной деятельности: содержательную и процессуальную.

В содержательную сторону входят знания: о предметах первой необходимости, их качествах и свойствах; о трудовой деятельности людей; о предметах и явлениях живой и неживой природы; о месте жительства людей; об отношениях между людьми. Выявляются и состояние развития пространственных, временных, количественных представлений, представлений о цвете. С этой целью   составляется индивидуальная карта обследования ребенка с патологией зрения.

Процессуальная сторона умственной деятельности включает сформированность способов умственных действий, наличие которых, как известно, характеризует степень умственного развития человека. Способы умственной деятельности подразделяются на общие и частные, специфические для каждого учебного предмета.

Опыт показывает, что умственную готовность к школе обеспечивают в первую очередь общие способы действий, а именно:

1)  умение внимательно  слушать, задавать вопросы, замечать  ошибки и исправлять их;

2) ориентирование в большом и малом пространстве;

3) сосредоточенность на  познавательной задаче;

4) умение работать по  инструкции (по плану);

5) выделение существенного  в познаваемом;

6) умение сравнивать, обобщать, делать выводы;

7) владение  связной   речью   (сознательно,  правильно, без повторений передавать литературный  текст, внятно и понятно рассказывать об увиденном и т. д.);

8) умение использовать  помощь для достижения конечной  цели познавательной деятельности (восприимчивость к помощи);

9) перенос знаний в новую ситуацию, умение перестроиться в связи с изменившимися условиями ситуации (гибкость мышления) и т. д.

Чтобы выявить у слабовидящих выпускников специальных детских садов уровень развития перечисленных выше способов, умственной деятельности, использовалась системa специальных заданий поискового характера. Умение ориентироваться в пространстве выявлялось в процессе  полпенни следующих заданий:

1. Расскажи, как от детского сада пройти к ближайшему кинотеатру  (магазину, аптеке).

2. Назови предметы, находящиеся от тебя слева (справа, сверху, внизу, прямо перед тобой).

  3. Покажи середину  на листе тетради, левый верхний,  нижний угол, правый верхний (нижний) угол.

Умение сосредоточить внимание на познавательной задаче    проверялось   в   процессе    выполнения   задания   на отыскивание  букв   на   кубиках,   рассчитанного  примерно на 15   минут. Способность работать по заданному плану, использовать помощь, выделять   наличие связной речи выявлялись путем наблюдения за деятельностью ребенка в процессе осматривания и описания им конкретного предмета по заданному плану.

Высокий уровень  характеризовался активной ориентировкой детей в большом и малом пространстве сосредоточенностью на познавательном задании в течение 10—15 минут, полным использованием в работе данного плана, выделением в познаваемом существенных признаков умениями переносить знания в новую ситуацию и активно использовать малейшую помощь, высоким уровнем развития анализирующего наблюдения, развернутым описанием воспринимаемого. Этот уровень был обнаружен у 10,8%  испытуемых.

Средний уровень фиксировался в тех случаях, когда у  ребенка обнаруживались правильные пространственные представления, но недостаточное использование в активном словаре слов, обозначающих пространственное расположение, направление и др., сосредоточенность на познавательном  заданий  в  течение 5—9  минут,  частичное  использование  в работе заданного плана, эпизодическая потребность в помощи, затруднения в самостоятельном выделении существенного, а также в переносе знаний в новую ситуацию, активное использование помощи, фрагментарное описание воспринимаемого. Этот уровень отмечался у 41,7% слабовидящих детей.

Низкий уровень характеризовался затруднениями в пространственной ориентировке (особенно в условиях дефицита времени), сосредоточенностью на учебном задании в течение 2—4 минут, частой отвлекаемостью, неумением работать по плану-инструкции (удерживание в уме только одною задания), неумением выделять существенное, переносить знания в новую ситуацию, постоянной потребностью в помощи, речевой пассивностью. На низком уровне развития способов умственной деятельности находились 33,3% испытуемых.

Очень низкий уровень отмечался у тех детей, которые характеризовались слабой пространственной ориентировкой, слабой сосредоточенностью на познавательном задании (в течение 1 минуты), соскальзыванием на игровую деятельность, постоянной отвлекаемостью, неумением и нежеланием использовать в учебной деятельности помощь, слабо развитой речью. Этот уровень отмечался у 14,2% детей с нарушениями зрения. 

Таким образом, 47,5% выпускников специальных дошкольных учреждений для детей с патологией зрения находились на низком и очень низком уровнях развития способов умственной деятельности, то есть психологически не были подготовлены к основной деятельности в школе — к учению.

Отставание  в  умственной  готовности  детей   к   школе объясняется    недостаточной    коррекционной    направленностью воспитательной работы на формирование у каждого ребенка общих способов умственной деятельности. Подготовка к школе на практике осуществляется путем формирования    частых    способом    умственных    действий,  что не  может обеспечить полноценную готовность ребенка  к учебной деятельности. 

Готовность к школьному обучению предполагает, помимо наличия знаний, умений и способов умственной деятельности, сформированность необходимых личностных  качеств, которые,   по   мнению   многих   ученых,   помогают ребенку преодолеть трудности, связанные с ломкой динамического стереотипа в период перехода из детского сада в школу. К этим личностным качествам относятся такие черты личности   как: умение общаться с товарищами и взрослыми; умение сочетать свои личные интересы с желаниями и интересами окружающих; чувство личной ответственности за общее дело и др.

При изучении подготовленности детей с нарушениями зрения  к  коллективной  жизни  и  деятельности  в  школе следует помнить, что учебная деятельность, по сравнению с ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельностью, является общественной  по содержанию и форме.

Наблюдения за поведением детей с нарушениями зpeния, поступающих в подготовительные классы школ слабовидящих, показывают, что значительная часть этих детей включается в общение с педагогом, если он обращается  не персонально к отдельному ребенку, а ко всему классу в целом   Ребенок реагирует только на то, что обращено непосредственно к нему. Такие дети, как показывает опыт, в течение первого года, а иногда и дольше, не принимают участия   в  коллективной   работе на  уроке,  когда  учитель объясняет новый  материал  или проверяет его понимание детьми.   Они   часто  повторяют ошибки  товарищей,  даже после того, как они были исправлены учителем.

Серьезной   помехой   для   осуществления   коллективной  учебной  деятельности   детей с  нарушением зрения  в этот период является неподчинение многих из них общим правилам, причина   которого — непомерно   высокие  требования этих   детей к окружающим. В свободное от занятий время и даже во время урока в подготовительном классе в отношениях между дельными слабовидящими детьми нередко можно услышать интонации неудовлетворенного каприза,   нервозные выкрики,   аффектные  вспышки.  Зачастую,  конфликтные ситуации возникают из-за нежелания поделиться чем – нибудь,  подвинуться, посторониться, неумения спокойно   договориться о совместной деятельности, уступить, то есть из-за отсутствия навыком культурного поведения. Как правило, подобные конфликты легко устранимы. В других случаях эти конфликты являются результатом  проявления  негативизма  и   эгоизма отдельных детей, стремления играть и пользоваться игровым материалом в одиночку.

 У большинства  детей с нарушениями зрения в предшкольный период наблюдается низкий уровень мотивационной   и   особенно   волевой   готовности   к   школьной   жизни. Так, во время специальных учебных занятий, когда создавались ситуации, требующие отказа от сиюминутных желаний ради важной отдаленной цели у 63,5% детей с патологией зрения выявлены слабые волевые усилия и низкий уровень мотивации поведения. В процессе экспериментального изучения детям предлагалось выполнить дополнительное задание за счет своего свободного времени (вместо игры в уголке, где каждою ждала любимая игрушка, оставленная им накануне занятия). При этом говорилось, что норму дошкольника дети уже выполнили, a это сверхнорма, на «звание школьника».

Причины низкой волевой готовности детей с нарушениями зрения к школе можно объяснить следующими факторами:

- психофизическими особенностями  развития ребенка

- излишней опекаемостью  этих детей в семье, в детском  саду и т.д.

    - недостаточной коррекционной направленностью занятий с детьми (недостаточный учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, нерегулярность, бессистемность коррекционного воздействия и др.).

Кроме того, волевая готовность к школе формируется в течение всего дошкольного, а иногда и школьного периода жизни ребенка. И времени, в течение которого слабовидящий  ребенок пребывает в специальном саду, для формирования этого качества личности зачастую не хватает.

Таким образом, выпускники специальных дошкольных учреждений, по данным   наших   исследований,   получают недостаточную   подготовку к школе   и  отстают  от   норм, сформулированных  в  программе  массового детского сада (подготовительный к школе период). Это отставание проявляется  в их  недостаточной  физической,  умственной   и личностной готовности к школе, в частности к учению как ведущей форме деятельности в этот период. При этом, из условно выделенных  трех сторон готовности (физической, умственной  и личностной)   более всего отстает основной компонент личностной  готовности — волевая готовность и один из компонентов умственной готовности — процессуальная сторона   умственной   деятельности.

Однако, наличие четырех уровней развития способов умственных действий, а также трех уровней развития мотивационной и волевой готовности к школе свидетельствуют потенциальных возможностях, которые при благоприятных условиях могут стать положительной опорой для дальнейшего совершенствования познавательной деятельности детей с патологией зрения, для формирования важнейших качеств личности. Становится очевидной необходимость совершенствования подготовки к школе детей с патологией рения с тем, чтобы создать наиболее благоприятные условия, которые обеспечивали бы максимальный педагогический эффект каждого коррекционного мероприятия. 

 

ВОПРОС 2: Общие вопросы организации комплексной диагностики уровня готовности слепого и слабовидящего ребёнка к школе.

В рамках реализации новых подходов к образованию детей с проблемами в развитии, обусловливающих необходимость личностно-ориентированного подхода, реализуемого посредством вариативности, разнотемповости и разноуровневости образования, особое место отводится комплексной диагностики уровня готовности слепых и слабовидящих к школьному обучению.

Диагностическая работа в данном направлении имеет свой целью не только необходимость определить реальный уровень готовности каждого воспитанника к школьному обучению, но и потребность наметить пути и объем коррекционно-развивающей работы. Результаты диагностической работы имеют огромное значение, так как именно учет полученных результатов позволяет разработать для каждого ученика индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение. Игнорирование результатов диагностической работы по выявлению уровня готовности к школьному обучению или отсутствие такой работы неизбежно обусловливает появление у ученика так называемой школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация, возникающая в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации развития (ситуации школьного обучения), в свою очередь может являться причиной школьной неуспеваемости, нарушений поведения, появления у ребенка состояний повышенной нервенно-психической напряженности.