Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Января 2015 в 17:17, лекция
Критерии и структура понятия «готовность к школьному обучению».
Общие вопросы организации комплексной диагностики уровня готовности слепого и слабовидящего ребёнка к школе.
Тифлопедагогическое обследование готовности к школе ребёнка с нарушением зрения.
Подготовка слепого ребёнка к школе в условиях семьи.
ЛЕКЦИЯ № 10.
ТЕМА: Подготовка детей к школе.
ПЛАН:
1. Безруких М.М., Ефименкова С.П. Знаете ли вы своего ученика. М., 1991.
2. Божович Л.Я. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1982.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.,1993.
6. Ермаков В.П., Якинин Т.А. Развитие. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 1992.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 'М., 1986.
8. Колеченко А.К., Летунова Б.Ч. Как подготовить ребенка к школе. СПб., 1998.
9. Лакомкин В.И., Танюхина Э.И. и др. Комплексная реабилитация детей с нарушениями зрения: Методические рекомендации. М., 1999.
10. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.,1998.
11. Лусканова Н.Т. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.
12. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.
13. Дети с амблиопией и косоглазием / Под. ред. Г.В. Никулиной. СПб., 1999.
14. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1995.
Дополнительная литература
1. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1995.
2. Потешина М.Б, Рогушин В.К. Обучение чтению и письму по системе Брайля. М., 1999.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений III вида. М., 1997.
3. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 1995.
4. Урупаева ТА., Афонькина ЮЛ. Практикум по школьной психологии. М., 1995.
5. Формирование социально-адаптированного поведения у учащихся с нарушениями зрения в начальных классах / Под ред.ЛИ. Плакиной. Калуга, 1998.
6. Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу. СПб., 1996.
ВОПРОС 1: Критерии и структура понятия «готовность к школьному обучению».
Период перехода ребенка от одного периода развития к другому, по мнению отечественных психологов, связан прежде всего с наличием возрастных психологических образований. Л.С. Выготский писал: "Нет, и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в самом главном определяют весь ход развития ребенка в данный период" (Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 11).
Проецируя вывод Л.С. Выготского на период перехода ребенка от дошкольного развития к школьному, можно говорить о необходимости возникновения у ребенка определенных новообразований, позволяющих воспитаннику успешно участвовать в деятельности, характерной для следующего этапа развития, в данном случае связанной с систематическим школьным обучением. Данное образование можно рассматривать как готовность к школьному обучению.
Понятие "готовность к школьному обучению", попав в поле внимания ученых с 50-х годов, к началу нового столетия приобрело достаточно устойчивое определение и содержание.
Под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.
Зарубежные исследователи, рассматривая уровень готовности детей к школьному обучению, выделяют три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г.Гетцер, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек и др.). В настоящее время в отечественной психологии разработаны критерии, входящие в определение готовности детей к школьному обучению. К таким критериям готовности относятся:
- Интеллектуальная готовность, суть которой впервые определил Л.С. Выготский, состоит в развитии у ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления.
Современная психология связывает умственное развитие, составляющее основу интеллектуального развития ребенка, с овладением им познавательными ориентировочными действиями в первую очередь перцептивными и мыслительными.
Овладение детьми с семилетнего возраста, характеризующегося по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина стыком двух периодов детства (дошкольного и школьного), перцептивными ориентировочными действиями, идет как по линии формирования и развития сенсорных эталонов, так и по линии формирования и развития перцептивных действий (идентификации, сравнения с эталоном, перцептивного моделирования).
Одним из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов, является обучаемость де тей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень, или зона актуального развития) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний также имеет непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития.
Кроме того, на уровень развития интеллектуальной готовности оказывает влияние развитие таких процессов, как восприятие, внимание, память.
- Личностная готовность.
Данный критерий связывается современными психологами со сменой ведущего типа деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, именно смена ведущего типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, к возникновению и укреплению внутренней позиции школьника. Здесь важно положительное отношение школьника к обучению и учебным задачам.
Мотивационно-потребностная готовность предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желанием учиться, произвольностью психических процессов.
Эмоционально-волевая готовность связана с наличием нового уровня эмоциональной производительности, с появлением внеситуативного поведения, что, в свою очередь обусловливает освобождение ребенка от власти эмоций. Кроме того, современными психическими исследованиями доказан факт учения в регуляции учебно-познавательной деятельности.
Уровень волевого развития связан с тем, что ребенок понимает и принимает специфику учебной ситуации, требования учителя, правила поведения.
Поведенческая готовность сопряжена с развитием способности участвовать в коллективной деятельности, действовать в определенном темпе, умением включаться в новые отношения, с отсутствием неврозоподобной симптоматики, агрессивности. В то же время отечественными учеными доказано, что готовность ребенка к школьному обучению определяется не уровнем развития сформированных качеств, а совокупностью сформированных качеств. Так, А.В. Запорожец пишет, что "психологическую готовность детей к школе нельзя свести к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению" (Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1. С. 56).
Кроме того, современными психологическими исследованиями доказано, что одним из важнейших факторов, влияющих на состояние готовности к школьному обучению, является иерархизация отношений между разными сторонами психологической готовности детей к школьному обучению.
Состояние готовности детей к обучению в школе
Полная или частичная потеря зрения отрицательно сказывается на развитии ребенка. Специальными исследованиями установлено, что ребенок с врожденной патологией зрения терпит ущерб в своем развитии уже с первых месяцев жизни, так как зрение играет ведущую роль в осуществлении познавательных действий.
Познавательная деятельность детей с патологией зрения осуществляется на суженной сенсорной основе.
Однако трудности и своеобразие учебной, трудовой и игровой деятельности слепых и слабовидящих детей на первоначальном этапе их школьной жизни обусловлены не столько отрицательным воздействием дефекта зрения, сколько неблагоприятными условиями воспитания, в которых находился ребенок до школы. Эти же авторы отмечают огромные потенциальные возможности, заложенные в организме слепого и слабовидящего ребенка: наличие сохранных анализаторов, нормального интеллекта, особую пластичность нервной системы и т. д.
Опора на эти возможности должна стать основополагающей в работе с детьми данной категории. При этом важно правильно понимать также природу первичного дефекта каждого ребенка с тем, чтобы предупреждать появление вторичных отклонений в развитии.
Если в дошкольном учреждении ребенок с патологией зрения находится в центре воспитательного воздействия, вовремя получает помощь, он в дошкольный период жизни овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности:
- цвето различением (при наличии остаточного зрения),
- форморазличением предметов и т. д.
Кроме того, при правильной организации общения между дошкольниками у некоторых слабовидящих детей удается воспитать самостоятельность, коллективистскую направленность личности и многие другие положительные качества.
Вместе с тем, в дошкольных учреждениях в связи с отсутствием необходимой литературы по вопросам воспитания и обучения слабовидящих дошкольников, несвоевременным определением детей в специальный детский сад, когда многие пробелы в развитии ребенка уже с трудом поддаются коррекции, имеют место недостаточный учет индивидуальных особенностей развития каждого ребенка в коррекционно-воспитательной работе. Недостаточная коррекционно-педагогическая направленность воспитательной работы на подготовку детей к школьной жизни, отсутствие преемственности и единства в обучении и воспитании детей в специальном детском саду, в школе, семье и т. д.
Отечественные ученые в области тифлопедагогики и тифлопсихологии неоднократно подчеркивали, что ведущим, определяющим фактором, влияющим на развитие слепого и слабовидящего ребенка, является та социальная среда, те условия, в которых он воспитывается, начиная с раннего возраста. И чем раньше ребенок испытывает правильное педагогическое воздействие, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на его развитие.
Примеры значительных достижений в развитии отдельных детей с патологией зрения подтверждают высказанную еще в двадцатые годы Л. С. Выготским оптимистическую мысль о том, что «социальное воспитание победит дефективность», что аномальные дети даже при наличии дефекта «перестанут быть дефективными, потому что дефект — есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте».
Чтобы коррекционно-воспитательные воздействия были достаточно эффективными, необходимо изучить особенности, которые вносит дефект в формирование тех или иных психических функций ребенка, в развитие его познавательной деятельности. В частности, представляет особый интерес изучение состояния готовности к школе у детей с патологией зрения. Исследованиями отечественных ученых установлено, что развитие таких детей проходит по тем же основным закономерностям, что и здоровых детей. Однако нарушение деятельности зрительного анализатора (первичный дефект) влечет за собой вторичные отклонения в развитии ребенка. Отрицательное действие зрительного дефекта особенно ощутимо, если дети имеют врожденные формы слепоты и слабовидения. Важным фактором, воздействующим на развитие ребенка, отечественные тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева и др.). Установлено, что резкое снижение зрения отрицательно сказывается на процессе зрительного восприятия. Эти дети получают меньше информации об окружающих предметах, причем эта информация может быть не всегда достоверной, точной и четкой.
Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстро утомляются. Зрительное утомление вызывает снижение работоспособности, отвлекает от познавательной деятельности. Снижение зрения сказывается на формировании представлений и развитии понятийной стороны речи. У слабовидящих и слепых детей в дошкольный период жизни накапливается значительный запас таких слов, за которыми не стоят четкие, конкретные образы. Склонность детей с недостатками зрения к чисто словесному знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте, так как образные представления первоначально играют основную роль в формировании полноценных значений слов. Словесное же знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь.
Бедность представлений об окружающих предметах влечет за собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность знаний, но и пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов.
Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятиях и представлениях, но и на пространственном ориентировании, что в определенной степени ведет к снижению двигательной активности, нарушению осанки, координации движений и т. д. Это обусловливает некоторое своеобразие в формировании игровых действий у детей. Как правило, развитие игровых действий у слепых задерживается из-за недостаточной упражняемости двигательных функций организма, бедного запаса представлений и низкой активности при познании окружающего мира. Одновременно достаточно развитая связная речь побуждает слепого ребенка к развертыванию сюжетной игры со сложным содержанием (Л. И. Солнцева).
Наблюдая за творческой игрой слепых дошкольников, Л. И. Солнцева заметила, что свой недостаточный сенсорный опыт слепой ребенок в ходе игры зачастую возмещает
словесным описанием. Подобная картина обнаруживается и при наблюдении за сюжетно-ролевыми играми слабовидящих. Так, слабовидящая девочка (6,5 лет) говорит кукле: «Сейчас пойдем в школу, там попишем, почитаем (раскладывает необходимые принадлежности, но на самих действиях письма и чтения не задерживается, только лишь прикасается к ручке и букварю). Ну хватит, глазки устали».
Как известно, дети с нарушениями зрения зачастую ограничены в общении. Они ограждаются от выполнения многих трудовых обязанностей, редко включаются в совместные игры с другими детьми, не могут наблюдать за трудом взрослых на расстоянии. Все это приводит к тому, что жизненный опыт этих детей обеднен. У них замедляется развитие игровой деятельности, в особенности ролевой игры, которая имеет огромное значение для нравственного воспитания ребенка.