Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе

совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в

принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или

иным  видом речевой деятельности. Здесь  можно обнаружить два подхода, согласно

которым владение тем или иным видом речевой  деятельности устанавливается а)

непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемого в процессе

выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, через проверку

владения  учащимся определенным языковым материалом (для чего используются

«языковые»  тесты) и каким-либо другим или другими  видами речевой деятельности.

Примером  второго подхода могут служить  тесты, разрабатываемые Институтом

английского языка при Мичиганском университете (США), по образцу которых

создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на

английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части

которого  были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три

«языковых»  теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка,

лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в

тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие

доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами,

предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как

будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют

единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия

реальной  речевой деятельности, при которой  он слушает или читает конкретные

тексты, звучащие или письменные. Однако такая  процедура делает тест очень

громоздким (например, для проверки понимания  речи на слух предлагается

прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её

преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным,

практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для

нескольких  вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и

другие  недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода

предлагают  судить о сформированности того или  иного вида речевой деятельности

на основании  а) результатов успешности самой  деятельности (для чего учащиеся

слушают или читают 3—4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых отдельных

умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для

каждого её вида — пока преимущественно для аудирования и чтения —

составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её

осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому

тексту  включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная

мысль текста заключается  в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в

пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны

с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли),

а также  такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у

испытуемого определенного умения,— например, для определения, умеет ли

учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для

рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа

Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г)

... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время

является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно,

значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его

распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении

рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что

признают  и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно

достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения

тем или  иным умением: неясно, например, когда  происходит понимание текста — в

процессе  слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с

заданием  теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е.

выбирает  одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий

список  умений, необходимых для осуществления  того или иного вида речевой

деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все

умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими;

если  же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя

проблема  тесно связана с вопросом о  возможности компенсации одного умения

другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и

сама  посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой

деятельности  на основании отдельных умений. Эти  сомнения высказывали Н. Брукс и

другие  исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и

конкретных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать

адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует

пользоваться  с осторожностью.

     II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.

     2.1           Методика составления  тестов.

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную

структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно

предвидеть, как будет протекать процесс  усвоения учебного материала, заранее

определять  необходимые управляющие воздействия  на ход этого процесса.

За последнее  время контроль усвоения учебного материала  при помощи тестов всё

больше  привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей

иностранных языков (однако при этом нет единообразия в понимании как существа,

так и  целей тестов. Поэтому необходимо вначале условиться о том, что  понимается

под тестом.

     Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного

задания, предназначенного    для     определения (диагностики) 

уровня   обученности и характеризующаяся следующими чертами:

а)   простотой процедуры выполнения,

б)   стандартностью структуры,

в)   мелкой  дозировкой    учебного материала,

г)   легкостью осуществления обратной связи,

д)   возможностью       непосредственной фиксации результатов,

е)   квалиметрическими        качествами, т. е. удобством количественного

выражения качества   выполнения задания.

Перечисленные    характерные     черты тестов делают их особенно пригодными для

проведения  как текущего, так и итогового  контроля, в значительной мере

устраняя  субъективизм в оценках и резко снижая время, затрачиваемое

учителем  на проверку выполнения заданий. Для определения уровня обученности

существуют  различные виды тестов, в зависимости  от характера учебного материала

(аспекта  языка).

Исследователи тестовой методики применительно к  чтению иноязычных текстов

доказали, что тесты являются не только эффективным  инструментом контроля, но

и адаптации.

Специфика тестов для контроля чтения заключается  в следующем:

• прежде всего, тесты помогают сосредоточиться  на извлечении информации с

нужной  полнотой и глубиной;

• стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального

применения  продуктивных форм;

• тест - хороший инструмент адаптации, так  как самый материал теста служит

подкреплением;

• облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность  предъявить большие

требования  к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно  использовать как

наиболее  адекватные избирательные тесты  множественного выбора в следующих

разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого

высказывания на основе предложенных тезисов; в) расположение по порядку,

группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установление соответствий; д)

вычеркивание  специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов

специально  пропущенными словами. Важно, что функциональный стиль и связанный

с ним  вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий; для изучающего

чтения  их требуется больше, чем для просмотрового и ознакомительного. Есть и

качественное  различие в тестах. Оно кроется в сущности предлагаемых

альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от

функционального стиля и связанного с ним видами чтения.

Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений,

являющихся предметом для изучающего чтения, должны содержать альтернативы,

касающиеся  фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла. При

тестировании научно-популярных текстов, связанных с ознакомительным видом

чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на выявление

фактического  содержания и основной идеи.

В процессе контроля понимания чтения используются различные виды тестов: