Формирование навыков аудирования на уроках английского языка

   I-уровень (начальный) - владения аудированием, говорением, чтением, письмом. Школьники испытывают неуверенность, допускают много ошибок, поскольку владеют начальными ЗУН, но этот уровень образует фундамент, без которого невозможно достижение следующего уровня.

   II-уровень (средний) - или уровень элементарной коммуникативной компетенции - развитие способностей и умение элементарно объясниться с носителем языка, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из легкого или облегченного аутентичного, устного или письменного текста, написать письмо.

   III-уровень продвинутой коммуникативной компетенции позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без столь значительного ограничения, которые были на предыдущем уровне: читать несложные аутентичные тексты, объясняться с носителем языка в значительно большем количестве ситуаций общения. Данный уровень может быть соотнесен с допороговым уровне, выделяемым Советом Европы (Страсбург 1996г.). [16; 7]

   В соответствии с государственным  образовательным стандартом по иностранным  языкам для базового курса обучения ИЯ (2-9 классы) в аудировании, говорении и письме предусматривается достижение среднего уровня, т. е. уровня элементарной коммуникативной компетенции, а в чтении - уровня продвинутой коммуникативной компетенции.

   Что касается начальной школы, на этом этапе  закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и с носителями языка на элементарном уровне. [16; 8]

   Для успешного формирования основ коммуникативной  компетенции у учащихся начальной  школы наряду с практической целью обучения ИЯ, важными являются и восnитательно-развивающие цели обучения. Таким образом, на первой ступени обучения реализуются следующие цели:

   - создать условия для ранней  коммуникативно-психологической адаптации  школьников к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического страха в использовании иностранного языка как средства общения в современном мире;

   - сформировать элементарные коммуникативные  умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

   - ознакомить младших школьников  с миром зарубежных сверстников  с зарубежным песенным, стихотворным  и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке, формировать дружелюбное отношение к стране изучаемого языка;

   - приобщить детей к новому социальному  опыту с использованием иностранного  языка за счет расширения спектра социальных ролей, представленных в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников и, нравах и обычаях стран изучаемого языка;

   - развивать личность ребенка, его речевые способности, внимание, мышление, память и воображение, мотивацию к дальнейшему овладению ИЯ.

   - формировать некоторые универсальные  лингвистические понятия, наблюдаемые  в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. [15; 152]

   Таким образом, из вышеперечисленных целей  обучения ИЯ в начальной школе  следует, что ведущим методическим принципом обучения будет являться принцип коммуникативной направленности, так как в результате обучения английскому языку в начальной школе у учащихся должны быть сформированы элементарные коммуникативно-речевые умения, необходимые для использования иностранного языка как средства общения. Этот принцип прослеживается в выборе учебных ситуаций для коммуникативно-значимого общения учащихся данного возраста: знакомство, любимые игрушки, дружная семья, необычная школа, любимые игры и спорт, путешествие твоей мечты; в отборе и организации языкового материала вокруг этих учебных ситуаций; в ситуативной обусловленности и приоритете коммуникативно-ориентированных формулировок учебных заданий; в организации и структуре урока, обеспечивающих овладение речевыми умениями  аудировании, говорении, чтении и письме. [16; 9]

   Вывод. В связи с ориентацией основной цели обучения ИЯ на практическое овладение ИЯ как средством общения, понятие «коммуникативная компетенция» получило большое распространение, под которым понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах.

   Необходимым условием реализации основных функций  коммуникативной компетенции (информационной, регулятивной, эмоционально–оценочной, этикетной) является сформированность всех ее компонентов, к которым относятся  языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебный компоненты. Таким образом, все содержание обучения ИЯ в школе должно быть нацелено на принцип коммуникативной направленности и принцип ситуативной обусловленности процесса обучения ИЯ в школе. 
 

   1.2. Аудирование как вид речевой деятельности. 

   Поскольку формирование коммуникативной компетенции  невозможно без восприятия и понимания  иноязычной речи, необходимо детально рассмотреть такой вид речевой  деятельности, как аудирование.

   Устное  общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации. [15; 240]

   Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания - внутренняя, невыраженная. И, тем не менее, слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех, реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, таким образом, реактивным видом речевой деятельности (РД). Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио-телепередач). Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.

   Аудирование - очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно «улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на обдумывание поступающей информации, в связи с чем, понимание часто не достигается и процесс общения может быть сведен на нет.

    Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего ничего не зависит. Слушающий, в отличие от читающего, пишущего или говорящего, бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, снизить трудности, приспособить условия поступления информации к своим возможностям. Весь процесс усвоения иностранного языка и развития речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть развито лучше других умений. [8; 5]

   Опыт  свидетельствует, что наибольшие трудности  при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. В чем же заключаются трудности которые препятствуют пониманию речи носителей языка? Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к следующим группам:

1. Самой многочисленной является группа трудностей, связанная с условиями восприятия:

   - однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;

   - темп, задаваемый говорящим. Средний темп - английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6-13 букв, а английское - из 4-5 букв;

   - источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);

   - длительность, громкость и чистота звучания текста: в реальном общении их, как правило, нельзя отрегулировать, поэтому слушающий быстро устает, его внимание рассеивается, что в свою очередь ведет к потере интереса и убивает мотивацию дальнейшей работы с аудиотекстом [15; 245].

2. Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:

   - содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;

   - наличие в информации омонимов (слов одинаково звучащих, но разных по значению),  например: can (консервная банка) – can (модальный глагол); flat (квартира) – flat (плоский);

   - наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание), например: soul (душа) – sole (единственный); route (маршрут) – root (корень); cell (клетка) – sell (продавать);

   - употребление слов в переносном значении, многозначных слов;

   - интернационализмы, или так называемые «ложные друзья переводчика» (пара слов в двух языках, похожих по написанию и/или произношению, но отличающихся в значении например, англ.: angina — стенокардия, а не ангина, genial — добрый, а не гениальный, magazine — журнал, а не магазин);

   - длина предложений и др.

   Языковые  трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.

3. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

   - понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и т.д.);

   - понимание логики изложения из-за перегруженности информации;

   - понимание общей идеи.

4. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

   Исследования Н.В.Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассетами и самыми сложными являются тексты по радио. [16; 10]

   Немецкий  дидакт Б. Дальгаус, изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух зависит:

   - от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей;

   - аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно пере ходить к аудированию текстов без пауз);

   - учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации общения возникнет.

5. Трудности, связанные с восприятием определенного вида РД и типа высказывания.

   Большинство исследователей считают, что легче  воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических гораздо легче фабульные, чем описательные.

6. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации. [15;182]

   Итак, аудирование действительно очень сложный вид РД. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и перемотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. И поскольку нельзя изменить ситуацию, необходимо знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.