Формирование и совершенствование рецептивных лексических навыков на среднем этапе обучения

• группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и так далее;
• составление лексико-тематических таблиц, денотатных карт, коллажа.

 
 
 
 
 

 

Глава 3

Пробное обучение рецептивным  лексически навыкам  на среднем этапе  обучения

Пробное обучение проводилось на базе школы № 111 города Минска в 7 «Б» классе на тему: «Friendship» («Дружба») [приложение 1]. Тема урока выдержана в соответствии с предметным (социально-познавательным) содержанием общения программы по английскому языку в 7 классе, согласно которой к концу года ученик должен уметь:

• в монологической речи:

       -кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения;

       -передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

       -делать сообщение в связи с прочитанным или прослушанным текстом.

• аудировании – это выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях с опорой на языковую догадку, контекст;
• в чтении:

       -определять тему, содержание текста по заголовку;

       -выделять основную мысль;

       -выбирать главные факты, опуская второстепенные;

• в письменной речи:

       -делать выписки из текста;

       -отвечать на вопросы к тексту [17, c. 42].

Данный  урок закрывает учебную тему «Friendship» и ориентирован на совершенствование лексических навыков учащихся, что является образовательной целью урока. Цель урока достигалась путём активизации лексических единиц в чтении и аудировании (прослушивание и чтение учащимися текста и контроль понимания прочитанного). Речевой материал урока включал как рецептивные лексические единицы – a thief, to be bored to tears, так и продуктивные – to argue, friendless, to make up with smb, to replace, а также речевые единицы предыдущих уроков. Были поставлены и сопутствующие задачи: совершенствовать навыки чтения и перевода; отработать звуковую форму лексических единиц.  Кроме того, урок преследует развивающие и воспитательные цели: развитие языковых, интеллектуальных, познавательных способностей, воспитание потребности в практическом использовании языка, воспитание культуры общения. В соответствии с поставленными целями применялись такие методы работы как: коммуникативный и словесно-иллюстративный, а также средства обучения: наглядность и аудиозапись. Были учтены принципы доступности, посильности и индивидуального подхода к учащимся. Основными способами контроля являлись: чаще устный взаимо- и самоконтроль, но также и индивидуальный и групповой.

    В начале урока необходимо было ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, снять психологическую напряжённость и организовать заинтересованность учащихся. Для этого во время организационного момента использовалась наглядность [приложение 2] и вопросы к картинкам. Далее учащимся было предложено ответить на вопросы, вводящие в тему урока и необходимые для снятия психологических трудностей. На этом этапе, кроме формы работы учитель-класс, использовалась парная форма работы.

    Основной  этап работы делился на три подэтапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Главной задачей всех этапов была совершенствовать навыки чтения и перевода, но при этом ставились и сопутствующие задачи к каждому упражнению: снятие лингвистических и психологических трудностей, мобилизация речевого опыта и мотивация учащихся, развитие навыка аудирования, умения вычленять, анализировать и использовать полученную посредством слушания и чтения информацию, навыка групповой работы и активизация рецептивных лексических единиц. Использование заданий с пословицами и поговорками являлось игровым моментом на уроке, что позволяло снимать трудности лингвистического и психологического характера. При работе с рецептивным лексическим материалом использовались речевые упражнения на нахождение необходимых лексических единиц среди группы слов [приложение 3] и добавление слов из текста в предложения, данные на карточках [приложение 6]. В использованных пословицах также встречался рецептивный лексический материал, который учащимся предлагалось перевести (Friends are the thieves of times).

    На  заключительном этапе учащиеся информировались  о домашнем задании, которое было описано на карточках [приложение 7]. Домашнее задание непосредственно было связано с темой урока и являлось обобщение опыта, полученного на тематических уроках о дружбе.

    В результате проведенного пробного обучения можно сделать следующие выводы:

    - при совершенствовании лексических  навыков (как продуктивных, так  и рецептивных) необходимо активизировать  лексические единицы в чтении  и аудировании;

    - потенциальный словарь учащихся (лексические единицы, которые учащийся может воспринять без словаря, если они ему встретятся при чтении и аудировании, хотя до этого они не были в его речевом опыте) в значительной мере расширяет лексические возможности учащихся при обучении рецептивным видам речевой деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

     Заключение

     1) В течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

     2) Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами (совокупностью форм и значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях) в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами и так далее. У учеников наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания: сравнение нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложения до способности вести  рассуждения, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны оценку.

     3) К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию (введение), первичное закрепление (тренировка) и применение. Всё перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

     4) На среднем этапе обучения новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе. Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи 
упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, 
направленные на:

      1)запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;

     2)формирование  сочетаний слов смыслового характера.

     Третий  этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологичесской форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста.

    5) В результате проведенного пробного обучения можно сделать следующие выводы:

    - при совершенствовании лексических  навыков (как продуктивных, так  и рецептивных) необходимо активизировать лексические единицы в чтении и аудировании;

    - потенциальный словарь учащихся (лексические единицы, которые учащийся может воспринять без словаря, если они ему встретятся при чтении и аудировании, хотя до этого они не были в его речевом опыте) в значительной мере расширяет лексические возможности учащихся при обучении рецептивным видам речевой деятельности. 

       СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Артемов,  В.А. Психология обучения иностранным  языкам. - М.: Высшая школа, 2002г.-  256 с.

2)Бабинская,  П.К., Будько, А.Ф., Леонтьева, Т.П., Чепик, И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учебное пособие / П.К. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 288 с.

3) Вайсбурд, М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 2001г. -  278 с.

4)Гальскова,  Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения  иностранным языкам: Лингводидактика  и методика: Учебное пособие для  студентов лингвистических университетов  и факультетов иностранного языка  высших педагогических учебных завед.-М.: Изд. центр «Академия», 2004. -  336 с.

5)Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учебное  пособие для студентов высших  учебных заведений/ О.Б.Дарвиш; под  ред. В.Е.Клочко. – М.: Издательство  ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264 с.

6)Елухина,  Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. – 2005. - №2. – 25 с.

7)Жизневская, Л.В. Лексикология современного  английского языка/ Л.В. Жизневская. – Новополоцк: ПГУ, 2008. – 139 с.

8) Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 2001г. - с. 248.

9)Колкова,  М.К. Обучение иностранным языкам/ Отв. Ред. М.К. Колкова. –  СПб.: Каро, 2003. – 310 с.

10) Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку. — Мн.: ТетраСистемс, 2003. — 176 с.

11) Коростелёв, В.С. Основы функционального обучения  иноязычной лексике. – 2000. – 85 с.

12)Маслыко,  Е.А. Настольная книга преподавателя  иностранного языка. Мн.: Вышэйшая  школа, 2004. – 522 с.

13)Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.:  Просвещение,  2001г., с. 13-15.

14)Смирницкий, А.И. Лексикология английского  языка/ А.И. Смирницкий. – М.:Омен, 2000. – 259 с.

15)Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному  языку. Базовый курс. Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – М.:АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.

16) Сорокоумова,  Е.А. Возрастная психология. Краткий  курс. – СПб: Питер, 2006. – 208 с.

17)Учебная  программа для общеобразовательных  учреждений с русским языком  обучения: Иностранные языки (английский, немецкий, французский, испанский) III – XI классы. – М.: Национальный институт образования, 2009. – 128 с.

18)Филатов,  В. М. Методика обучения иностранному  языку в начальных и основных  общеобразовательных школах. – РнД.: Феникс, 2004. – 351 с.

19) Цетлин, В.С. Работа над словом. – Иностранные языки в школе. -  2002, №3. – 38 с.

20)Щукин, А. Н. Обучение иностранному языку: теория и практика.  Учебное пособие  для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.