Технологический подход к обучению студентов в педагогическом вузе

     Анализируя  структуру педагогической деятельности, несмотря на идеологическую риторику, В.А.Сластенин в структуре профессионального мастерства учителя справедливо подчеркивает умение наблюдать и анализировать педагогический процесс, «то есть умение быстро и  правильно распознать его проявления,  понять особенности и сделать в целях коррекции умозаключения  об  эффективности его протекания», «прогностические умения», «умения выявлять и приводить в движение потенциальные возможности различных видов деятельности учащихся». К факторам, определяющим педагогическое мастерство, он относит и «профессиональную выразительность речи», а также «способность учителя к ориентировке и перестройке способов деятельности в изменяющихся условиях», которая указывает на творческий  характер педагогической деятельности. [26; c.127]

     Н.В.Кузьмина совместно с В.И.Гинецинским определяет педагогическое мастерство (умелость) как своеобразный сплав качеств личности педагога, его профессиональных знаний и степени овладения профессиональной техникой [18; c.65].

     В результате приведенного обзора, можно заключить, что определение     педагогического мастерства дается исследователями не однозначно и опирается на собственный подход авторов при анализе педагогической деятельности.

     И в то же время можно констатировать, что принципиальной разницы в определении профессионального мастерства в современной педагогической литературе не существует. Поэтому, такие качества как «успешность», «продуктивность», «профессионализм» и «мастерство», являются наиболее значимыми для личности педагога.

     Для студента задача формирования навыков  педагогического мастерства связана  главным образом со стремлением  к саморазвитию. Актуализировать саморазвитие студентов возможно через их учебную деятельность, но саморазвитие нельзя «заложить» в сознание обучающихся, данный процесс «запускается» в результате личностной работы студента над собой. В связи с этим в учебной деятельности студентов важно создать особые условия для их качественного самоизменения. В современной литературе активно разрабатываются пути к выявлению сущности саморазвития, определяются средства повышения эффективности личностно-профессионального саморазвития учащихся (Н.Г. Григорьева, И.Г. Егорова, Л.Н. Куликова, Г.В. Морозова, С.Д. Поляков, А.И. Резник, и др.).

     Продвижение по уровням саморазвития влечет за собой изменения механизмов совершенствования  личности студентов:

     - улучшение качества учебной деятельности;

     - умение управлять психическим состоянием;

     - развитие волевой целеустремленности;

     - развитие педагогических качеств.

     Многочисленные  исследования позволяют сделать  вывод, что качественное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности.

     Поэтому в целом ряде публикаций [6, 7, 12, 32] вполне справедливо ставится вопрос о праве родителей и учащихся на свободу выбора образовательного учреждения и программ, на участие в выработке требований к качеству образовательного процесса.

     Формирование  будущего профессиональной компетенции  будущего специалиста должно осуществляться также с учетом основных функций  педагогического труда. Можно выразить согласие с А.И.Щербаковым, который  определяет следующие основные функции в труде учителя:

     1) информационная;

     2) мобилизационная;

     3) развивающая;

     4) ориентационная;

     5) конструктивная;

     6) коммуникативная;

     7) организаторская;

     8) исследовательская [33; c.12-18]

     Следовательно, эти умения также должны развиваться  у студентов в ходе образовательного процесса.

2.2. Подходы к организации системы управления качеством  
образования в педагогическом вузе

 

     Мы  не можем не отметить, что в профессиональном образовании в последние 5-7 лет наблюдается всплеск инновационной активности. Это свидетельствует о том, что российское средне-специальное образование, ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность.[3] Идет модернизация содержания образования, моделей обучения и управления.

     В качестве критериев эффективности  управления качеством образования  в профессиональном педагогическом вузе некоторые исследователи определяют:

     1) успешность реализации целевых  установок образовательной деятельности, обусловленных социальным заказом  и современным рынком труда; 

     2) качество образования, рассматриваемое  как единство качества условий,  реализации и результатов образовательного  процесса;

     3) степень готовности педагогического  коллектива к реализации управленческих  решений, обеспечивающих качество  образования, то есть достижение  диагностично заданных целей  образования; 

     4) рост профессиональной компетентности  коллектива профессионально-педагогических  работников. [20]

     О.Л.Назарова считает, что управление качеством  образования профессионально-педагогического  вуза предусматривает реализацию управленческой деятельности по следующим направлениям: подчинение действий всех субъектов образовательного процесса единой цели с помощью локальных актов «Управление качеством реализации образовательных программ»; определение характера и стиля взаимодействия руководителей и исполнителей, всех субъектов образовательного процесса; диагностику профессиональной компетентности и профессионально-значимых качеств менеджеров образования и профессионально-педагогических работников в едином смысловом ключе; реализацию системы обучения профессионально-педагогических работников знаниям и умениям в области образовательного менеджмента с учетом результатов диагностики; установка прямых и обратных, внешних и внутренних связей между различными видами, формами, структурными элементами системы управления образованием за счет матричной структуры управления; системную организацию управленческих действий всех структурных компонентов внутривузового управления на основе современных информационных технологий.

     С такой концепцией можно согласиться  лишь отчасти. Например, не доказана оптимальность  матричной организационной структуры  управления качеством образования  для вуза. Из теории менеджмента  известно, что матричная структура (рис.1) управления возникла как реакция на необходимость проведения быстрых технологических изменений при максимально эффективном использовании высококвалифицированной рабочей силы.  

     

     Рис. 1. Матричная структура управления

     где: РСП – руководитель специализированного  подразделения

     ЦР  – целевой руководитель

     Главное отличие матричных структур от прочих состоит в том, что они позволяют  осуществлять единое руководство (планировать, координировать, контролировать) над  несколькими подразделениями по вертикали и горизонтали. Руководящий орган наделен при этом всей полнотой власти. Матричные структуры всегда есть результат совмещения двух организационных альтернатив - функциональной и продуктовой.

     В случае применения такой структуры, вуз превращается в сетевую организацию, построенную на принципе двойного подчинения исполнителей: с одной стороны - непосредственному руководителю функциональной службы, с другой - руководителю более высокого ранга, наделенному необходимыми полномочиями для осуществления процесса управления.

     В качестве главного достоинства матричных структур отмечают возможность принятия руководителем подразделения быстрых, квалифицированных, творческих решений. Такие руководители меньше опираются на бюрократические методы, меньше склонны к формализму, чем действующие в рамках классических организационных структур.

     Но  матричные структуры не лишены недостатков. Наиболее выраженные из них: подрыв принципа единоначалии; большая сложность в управлении и координации деятельности организации в целом.

     На  сегодняшний день не известно ни одной  матричной структуры управления вузе.

     В обширной литературе по проблеме построения организационных структур управления выделяют проектно-ориентированные структуры (ПОС), которые, с нашей точки зрения наилучшим образом отвечают целям и задачам управления качеством образования. Проектно-ориентированная структура - это такая структура, которая позволяет интегрировать в единое целое управление сразу несколькими проектами одновременно.  В качестве таких проектов можно рассматривать все подразделения вуза, за исключением технических служб.

     Проектно-ориентированная  подход - относительно новая методология  научного анализа, не получившая достаточного обоснования в отечественной  литературе. Для российских образовательных учреждений такой подход к организационному проектированию малоизвестен в силу различных факторов, основными из которых являются слабое представление о том, как проектный менеджмент может быть использован в наших специфических условиях, тем более, применительно к отечественной сфере образования. На эту тему существуют лишь отдельные публикации, рассматривающие возможности использования проектно-ориентированного подхода для университетов. [11, 30, 31]

     Мы  не видим препятствий использования  данного подхода для педагогического  вуза.

     С нашей точки зрения, проектно-ориентированное образовательное учреждение можно определить и как взаимосвязанную совокупность стратегии, культуры, организационно-управленческих моделей и инноваций, направленных на достижение уникального результата в системе управления качеством образовательного процесса.

     Основной  организационной подструктурой  проектно-ориентированного учреждения, реализующей конкретный проект, является полуавтономная группа сотрудников, которую можно назвать динамически устойчивой проектной группой.

     Цель  создания такой проектной группы состоит в реализации определенного продукта деятельности образовательного учреждения.

     В зависимости от сложности решаемых задач и продолжительности их решения проектные группы могут  иметь ту или иную степень структурированности  и различный статус внутри учреждения.

     Динамически устойчивые проектные структуры  могут иметь собственные материальные ресурсы обеспечения деятельности. За ними могут быть закреплены учебные  аудитории, компьютерные классы, офисные  помещения. [11]

     Вопросы позиционирования проектных групп на примере университета, а также вопросы их внутреннего и внешнего управления обсуждаются, например, в [35]

     Функциональные области управления качеством образования в отдельно взятом учреждении в рамках проектно-ориентированного подхода по каждому проекту должны включать (рис. 2):  

     

     Рис.2. Функциональные области управления качеством образования  
в отдельно взятом образовательном учреждении в рамках проектно-ориентированного подхода 
 
 

     - управление предметными областями,

     - управление по временным параметрам,

     - управление стоимостью,

     - управление рисками,

     - управление персоналом,

     - управление коммуникациями,

     - управление контрактами,

     - управление изменениями в проекте, прочие.

     Завершая  наши рассуждения, хотелось бы подчеркнуть, что основными организационно-педагогическими  условиями реализации концепции  проектно-ориентированного управления качеством образовательного процесса в вузе является взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структурами (рынок труда и образовательных услуг, социальные, культурные, информационные и иные институты, другие учебные заведения, предприятия и организации, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренних факторов.