Философия образования по Фуко

       Проблемы образования и образовательного знания разрабатываются Фуко в ходе рассмотрения таких общественно-социальных понятий и установлений, как безумие, неразумие, клиника, власть, знание, дисциплинарная структура власти, «био-власть», сексуальность, «забота о себе» и других, то есть практически становятся сквозными и проходят через все заявленные им темы исследования. Кроме того, темы книг Фуко свидетельствуют об особенностях его метода, содержание его работ склонно к изменению, подвижно, это своего рода «опыты-пределы» (experience-limite). Фуко оставил в ряде трудов проблемные идеи о предназначении образования, роли системы образования в обществе, которые неразрывно связаны с общей темой всех его работ — статус, смысл и генезис современного человека. По свидетельству современного исследователя структурализма Ф. Досса, «он будет философом путешествий, философом изнанки разума, неким «скрупулезным исследователем падений нашей цивилизации, на манер Ницше». Во многом автобиографичное, творчество Фуко все время как бы подчеркивает, что дискурс о «смерти» субъекта, болезни, безумии, неразумии, является и дискурсом об онтологических основаниях жизнедеятельности человека. Основные моменты его творческого замысла суть: разработка археологии современного состояния знания о субъекте, исследование генеалогии современной власти в западной цивилизации, написание онтологии субъекта в его отношении к самому себе, к институтам в поле власти и к истине в поле знания.

     Задачей данной статьи станет рассмотрение философии образования именно как проекции темы власти и знания в онтологической перспективе развития субъекта и форм субъективности, мы будем постоянно возвращаться к казалось бы исследованным вопросам, но всякий раз раскрывая их новые грани.

     В своей диссертации «Безумие и неразумие. История безумия в классическую эпоху» (1961) Фуко исследует образование медицинских, психиатрических понятий, в частности, нормальности и безумия, последнее не было объектом науки, а скорее служило фоном некоего молчаливого допущения. В следующей знаковой работе «Рождение клиники. Археология взгляда медика» (1963) М. Фуко исследует социальные, экономические, политические, мировоззренческие условия преобразования взгляда медика. В последующих работах Фуко идет дальше, исследуя властные отношения между врачом и пациентом (в клинике), родителями и детьми (в семье), учителем и учеником (в школе). Выделяя разные науки (психиатрию, педагогику, историю), Фуко подчеркивал их связь с человеком, единство в последнем темных, глубинных слоев подсознания и высоких устремлений. Педагогический, медицинский и философский дискурсы соединяются и взаимодействуют в понятии пайдейи как ее понимали сначала в древнегреческий, затем в эллинистический период развития культуры, пайдейи как образа и идеала человека, ее связи с медициной и пропагандой здорового образа жизни. Позднее тема связи медицины с пайдейей развивается мыслителем в третьем томе «Истории сексуальности». Им отмечено, что исправление души и путь самосовершенствования «лежит через философию или воспитание-paideia» и «все более приобретает медицинский оттенок. Формировать, образовывать себя и заботиться о себе — два эти занятия суть взаимосвязаны». Смысл школы уподобляется лечебному заведению, ученикам которого следовало осознать свое состояние как патологическое, с тем, чтобы испытав боль, а не наслаждение, придти к постановке образовательных задач в деле получения знания и совершенствования логики суждения.

     Разрабатываемая М. Фуко философия образования включает собственную позицию автора по проблеме пространства, языка и смерти, проблеме взгляда и заставляет нас все время возвращаться к работам археологического периода, что подчеркивает преемственность тем во взятом нами направлении. Нас интересует второй раздел III Главы «Рождения клиники» о практике и организации медицинского образования в Европе XVIII века. Фуко отмечает, что медицинских школ для обеспечения достаточно высокого уровня обучения было много, но «в них царило взяточничество (кафедры добывались как посты; профессора давали платные курсы; студенты покупали экзамены и заказывали свои диссертации неимущим врачам), что делало медицинское обучение крайне дорогим». Используя огромный библиографически-справочный материал, Фуко подробно анализирует проблемы реформирования и преобразования системы школьного, университетского медицинского образования времен Французской революции XVIII века. Он в очередной раз удивляет своих читателей обращением к забытым временам и событиям в сфере образовательных реформ. Но в том и необычность, и неординарность подобного подхода и взгляда этого философа, что за такими далекими событиями и процессами он усмотрел зеркальное отражение подобных проблем в современном образовании. В системе образования не сложилось единства и рядоположенности норм получения знаний и правил их восприятия, или, говоря современным языком, отсутствовала развитая методология и методика усвоения и приобретения знания. Пространство ученичества разделено между закрытой областью передаваемого знания и открытой, где истина говорит о самой себе. Больница, отмечает М. Фуко, играет двойную роль: места систематизации истин для взгляда, с помощью которого наблюдает врач, и места свободного опыта для знания, которое формулирует учитель. Тогда образование в условиях экономического либерализма и конкуренции восстанавливает старую греческую свободу: знание спонтанно передается словом, и последнее чествует того, кто внес в него новую истину.

     Но  в условиях бурно меняющихся на политическом небосклоне событий, в результате которых  были закрыты Университеты и медицинские школы, были нарушены принципы обучения, отсутствовала структура, которая могла бы придать единство формам опыта, наблюдения над больными субъектами, разборам случаев и форме обучения. Отсюда, считает Фуко, было неясно, «как можно давать с помощью слова то, что умели делать лишь взглядом. Видимое не было ни говорящим, ни сказанным». То есть позиция, роль познающего и наблюдающего субъекта оставалась той же, знание остается «буквально… слепым, так как оно лишено взгляда. Это знание, которое не всегда видит, и есть источник всех иллюзий». В XVIII веке, считает Фуко, не существует иной клиники, кроме как педагогической в плане передачи знаний и опыта от учителя, профессора своим ученикам, студентам «вне самих слов». Рождение самой клиники стало позитивным временем знания, когда медицина оказывается на одном уровне со своей истиной.

     Клиника XVIII века служила образцом «дидактической тотальности идеального опыта». Клиническое  медицинское знание формируется  на основе метода непосредственного  наблюдения за болезнью. Благодаря идеям Кондильяка и Кабаниса распространяется убеждение в превосходстве чувственного восприятия над интеллектуальным. В этой связи мы можем вспомнить педагогические системы Я.А. Коменского и Песталоцци как примеры пропаганды чувственного и открытого представления. Из чувственного восприятия вскоре появится клиническое наблюдение. Чувственное восприятие имеет дело с единичными событиями, а не с нозографическими сущностями. Предметом его применения, следовательно, является не болезнь, а больной, то есть тело, в котором есть болезнь. Интересны мысли автора, имеющие высокую степень теоретического обобщения темы рождения истины и развития знания: «В конце XVIII века педагогика в качестве системы норм образования прямо артикулируется как теория представления и последовательности идей. Детство и юность вещей и людей обличены двусмысленной властью: объявить рождение истины, но также подвергнуть испытанию отсталую человеческую истину, очистить ее, приблизиться к ее обнаженности. Ребенок становится непосредственным учителем взрослого в той мере, в какой истинное образование идентифицируется с самим рождением истины. В каждом ребенке мир бесконечно повторяется, снова возвращаясь к своим исходным формам: он никогда не взрослеет для того, кто смотрит на него впервые. То, что позволяет человеку возобновлять отношения с детством и следовать за постоянным рождением истины — это ясная, отчетливая, открытаянаивность взгляда. Рассуждение о мире, идет с открытыми глазами, открытыми в каждый момент, как в первый раз» (курсив наш. — Г. Б.). Вслед за гуманистами и педагогами Нового времени, Фуко ратует за то, чтобы учреждения образования не становились местом эзотерического и книжного знания, а являлись «храмом природы». Образование и есть непрерывающаяся никогда дорога познания, путь к духовности. В этом «храме природы», или новой школе «совсем не будут учить тому, во что верили стародавние учителя, но это будет формой истины, открытой всему, что проявляет ежедневный опыт». Коренной вывод исследования Фуко гласит: формирование клинической медицины — лишь одно из наиболее важных свидетельств в фундаментальном распределении знания. Клиническая медицина привела западную науку к новому объекту — человеческому индивиду.

     Кроме того, современная клиника выступила  в роли дисциплинарного института в самом широком смысле. Клиника — это государственное заведение, в котором индивиды приучаются к порядку, правилам и над которыми довлеют силы власти-знания. В более поздних работах Фуко отметит, что медицинский госпиталь или клиника, наряду с тюрьмой, школой и больницей, станет образцом дисциплинарного института власти, особым типом заведения, в котором реализуется организованная и рационализируемая дисциплинарная политика современного государства. Индивид — это тот, о ком в больничных архивах имеются специальные досье, и пишется история болезней.

     В практическом плане Фуко определяет программу обучения по поводу начала своей преподавательской работы в Коллеж де Франс, высказывает ряд  идей о роли образования в обществе. Это тем более своевременно, что он начинает заведовать кафедрой истории систем мысли, выиграв конкурс на право замещения этой должности у П. Рикера с его проектом «Философия действия». Проект Фуко «История систем мысли» победил 12 апреля 1970 года, и это было значимое событие по целому ряду причин. Во-первых, это высшее учебное заведение было символом французской университетской институции. Коллеж, созданный в XVI веке, всегда ассоциировался со свободой от академичности преподавания, и изначально противостоял Сорбонне. Избрание и реальность там не только работать, но и руководить, позволили М. Фуко применить собственные нетрадиционные и не академические идеи в академическом культурном контексте. Во-вторых, пройти по конкурсу в Коллеж де Франс могли избранные большинством преподавательского состава только в соответствии с их творческими достижениями и реальным вкладом в культуру, а не по званию, титулу, протеже. В-третьих, лекции Фуко имели общемировой успех, обеспечив не только передачу идей этого мыслителя счастливым слушателям, как процессу диалога Учителя с учениками (их в аудитории по средам набивалось до 500 человек!), но и процессу институциализации постмодернистского стиля мышления. Развивая собственные идеи о дискурсивных практиках, Фуко все больше и больше соединяет их с представлениями о фундаментальном единстве власти и знания.

     Фуко  осуществляет сравнительный анализ дискурсивных практик, развиваемых  в контексте современной культуры и классической европейской традиции, выявляя специфику культурного  статуса дискурса. Он считает, что в любом обществе, но особенно в современном западном, производство дискурса «контролируется, подвергается селекции, организуется и перераспределяется с помощью некоторого числа процедур», в функцию которых входит нейтрализация властных полномочий дискурса. Дискурс не может быть нейтральным элементом культурного пространства. Рассматривая конкретные формы осуществления социокультурной регуляции дискурсивных практик, М. Фуко утверждает, что производство дискурсов поставлено под общественный контроль, о котором немногие догадываются. Он выделяет три группытакого контроля. Первая группа контроля предполагает овладевать силами, которые присваиваются дискурсами; этот контроль осуществляется извне, через процедуры исключения, в котором выделяются:запрет, разделение и отбрасывание, оппозиция истинного и ложного. Запрет в качестве процедуры исключения выражается в наложении табу на объекты, ритуалы обстоятельств, ограничение прав говорящего субъекта. Фуко отмечает, что в наше время существуют две области, где практика запрета наиболее развернута. Такими наиболее «зарешеченными» областями современной культуры являются сексуальность и политика. Разделение и отбрасывание применимо для противопоставления разума и безумия, для традиции обращения с дискурсами безумных. Фуко считает, что слово сумасшедшего или вовсе не могло быть услышано, или же было услышано в виде истины. Но, произнесенное и сразу отброшенное, оно сразу попадало в небытие, оно не существовало. «Безумие сумасшедшего узнавалось как раз по его словам; слова эти и были местом, где пролегало разделение; но их никогда не собирали и не слушали». Оппозиция ложного и истинного в качестве социальной процедуры исключения впервые заявила о себе в Древней Греции в 5 в. до н. э. В определенной степени дискурс был наделен властными полномочиям в виду наличия метафизически артикулированных оснований античной культуры, когда все бытие было пронизано универсальным магнетизмом логоса. Персонификация такого дискурса достигает вершины в фигуре софиста. В рамках этого вида дискурса произошло разделение истинного от ложного как линия сократовско-платоновская и софистическая; в результате разрыва между дискурсом и властью софист был «изгнан».

     Фуко  рассматривает эти внешние формы  контроля и исключения дискурса на фоне формирования понятия «воли к знанию» как «воли к истине», отличая современную, появившуюся в XIX веке, от классической. Фуко отмечает, что эта воля к истине опирается на институциональную поддержку: ее укрепляет и одновременно воспроизводит целый пласт практик, таких, как педагогика, система книг, издательского дела, библиотек, научные сообщества, лаборатории. Более полным образом, эта воля воспроизводится благодаря тому способу, каким знание используется в обществе, какой оно наделяется значимостью, распределяется, размещается и атрибутируется. В целях предотвращения случайного появления дискурсов Фуко выделяется вторая группа социального контроля: комментарий, роль автора как «пишущего и сочиняющего индивида» и принцип «дисциплины». Их можно причислить к внутренним процедурам контроля и отграничения «дискурса», процедур речи, «разрежения дискурса». Третья группа контроля связана с «прореживанием говорящих субъектов»: в порядок дискурса никогда не вступит тот, кто не удовлетворяет определенным требованиям или же с самого начала не имеет на это права. В этом деле важны ритуалы речи, функционирование дискурсивных сообществ, доктринальных групп, социальное присвоение дискурсов. Данные элементы условно различимы.

     То, что человечество непременно обращено к практическому контролю над дискурсивным производством, свидетельствует о противоположных процессах логофилии и логофобии. Выделение этих понятий существенно обогащает наше представление о философии образования Фуко и ее онтологическом и эпистемологическом статусе. В понятии логофилии отражается культурная парадигма «видимого глубокого почтения» к дискурсу со стороны классического стиля мышления. Как известно его типологическими характеристиками являются логоцентризм, рационализм и метафизическая ориентация. Вместе с тем, применительно к европейской традиции можно говорить об амбивалентности восприятия культурой самого феномена дискурса. С одной стороны, акцентированный западный рационализм обеспечивает дискурсу очевидно почетное место в системе ценностей культуры западного типа. В оценке Фуко, «казалось бы, какая цивилизация более уважительно, чем наша, относилась к дискурсу? Где еще его столь почитали?». С другой — за декларируемой и внешне демонстрируемой логофилией скрывается «своего рода страх» перед дискурсом, или реальная логофобия, вызванная внутренним противоречием между линейностью классического стиля мышления и нелинейной, безграничной природой дискурса и его «бурления» в деле порождения смыслов. Согласно гипотезе Фуко, этот страх неосознанно сказывается в истории западной мысли, которая со времен Сократа разрабатывает лишь такие темы, призванные «стирать» реальность дискурса. Такова тема основополагающего субъекта, тема изначального опыта сопричастности сознания с миром и другие, которые представлены в различных типах рефлексивной философии. Эти философии упраздняют дискурс как материальную стихию, ставя на его место мышление в знаках. Страх за неприкосновенность собственных рационально организованных оснований лежит в основе интенций европейской классики на ограничение дискурса. Именно логофобия лежит в основе ее стремления тщательно регламентировать дискурсивные практики, взять под контроль и ограничить дискурсивную сферу. Мир — не сообщник нашего познания, и нет никакого пре-дискурсивного провидения, которое делало бы его благосклонным к нам. Дискурс — скорее насилие, которое мы совершаем над вещами, это практика навязывания. Современная культура, по мысли Фуко, стоит перед задачей реабилитации дискурсивности. В целях избежать логофобии следует: (1) подвергнуть сомнению саму волю к истине, (2) вернуть дискурсу его характер события, освободить дискурсивные практики от культурных ограничений, сам дискурс от социокультурных канонов его «порядка» и (3) лишить означающее его суверенитета. Таким образом, Фуко выделяет задачу рассмотрения дискурса не в аспекте его порядка, а в аспекте его спонтанной способности к смыслопорождению.