Профессиональное воспитание социального работника

      Прогностичность - это ориентированность на перспективные запросы и потребности как в материальной, так и в духовной сфере общественного развития. В профессиональном образовании нового специалиста прогнозирование имеет большое значение, оно необходимо для внесения своевременных корректив в прогностические модели выпускников высших и средних специальных высших заведений, учебные планы и программы, учебники и учебно-методические пособия, в профессионально-квалифика-ционные характеристики специалистов. Кроме того, прогнозирование предполагает, что вопросы подготовки кадров, обеспечения рабочих мест, их квалификации и специализации должны решаться с учётом региональных условий и запросов, потребности в квалифицированных специалистах социальной сферы.

      Гибкость  и динамичность системы профессионального образования во многом вытекает из её прогностичности, т.е. этот принцип предполагает вариативность содержания, форм, видов учебной деятельности, позволяет оперативно реагировать на изменения социально-экономической обстановки и запросов общества, регионов. Вместе с тем главным вопросом, определя-ющим сущность самого процесса образования в связи с рассматриваемой проблемой, является парадигма: личность в системе непрерывного профессионального образования,её развитие и саморазвитие, создание условий для движения ее к мастерству и профессионализму к деятельности.

      Социальная, психологическая и педагогическая концепция личности исходит из того, что человек в своей жизнедеятельности оказывается включенным в процесс постоянного и неуклонного восхождения ко всем новым высотам познания. Это существенно меняет само понимание профессиональной подготовки лишь как определённого, ограниченного во времени этапа становления личности. Такой подход коренным образом меняет и понимание сущности педагогического процесса, его целей, содержания, методов и форм. Главное состоит в том, что познавательная деятельность в вузе опирается на собственную активность личности в приобретении и обогащении профессиональных знаний, умений и навыков, развитии творческих способностей, нравственных качеств, личностной культуры. Эта позиция является концептуальной и в нашем исследовании.

      Признание личности обучающегося как субъекта познания и своего развития меняет и ролевые установки, отношения, методологию и методы работы преподавателя, педагогическую систему учебного заведения.

      Таким образом, понять личность можно в ее предметных, социальных связях, которые изменяются и развиваются в реальных жизненных циклах, на каждом этапе профессионального и личностного развития. Этот процесс детерминируется противоречиями, обусловленными внутриличностными образованиями и внешними условиями жизнедеятельности.

      В последние годы активно вырабатывается новое отношение к идеологии, организации, содержанию и формам образовательного процесса. Идея: образование, полученное один раз и на  всю последующую  жизнь, - не срабатывает, так как социальные, экономические, демографические, регио-нальные условия, изменения очень динамичны, возрастают запросы и требо-вания рынка труда.

      Эта идея, безусловно, обращена не только к  сфере образования, но и к личности работника, его профессионализму, развитию, совершенствованию, актуализации и реализации себя в жизни, профессии, деятельности. В этом плане мы находим подтверждение в позициях Е. И. Холостовой, которая подчёркивает, что образование становится более эффективным «социальным методом», возносящим индивида, личность в высшие страты общества. Возрастает личностно-профессиональная, социальная мобильность человека, работника, специалиста. Но вместе с тем знания, специальное образование пока, к сожалению, не являются основной «платформой» должностного роста, социального успеха, карьеры. Это относится и к профессии и личности социального работника.

      Проблема  совершенствования содержания, форм подготовки и переподготовки профессионала  во многом связана с личностной и  профессиональной позицией человека, вопросами его самоопределения и самореализации. В этих условиях особую актуальность приобретает разработка общих теоретических концепций и технологического обеспечения процессов проектирования и функционирования систем непрерывного образования как федерального, так и регионального уровня, включая образование взрослых. Эти концепции могут иметь смысл только в том случае, если строятся на основе междисциплинарного подхода и опираются на интеграцию множества фактов, накопленных в различных областях знаний, изучающих человека и изучаемых человеком с учётом его индивид-ных, личностных, субъективно - деятельностных и индивидуальных свойств, проявляемых в процессе его движению по жизненному и образовательному маршруту от рождения до вершин жизни и профессиональной деятельности.

      На  современном этапе понятие «образование»  трактуется по-разному. Не вдаваясь в  дискуссии, отметим, что под образованием мы понимаем «специальную сферу социальной жизни, создающую внешние и внутренние условия для развития индивида в  процессе освоения ценностей культуры».

        Поэтому образование есть синтез  обучения и учения (индивидуальной  познавательной деятельности), воспитания  и самовоспитания, развития и  саморазвития, взросления и социализации. Метафорически образование можно  определить как творение образа Человека в индивиде.

      В парадигме личностно ориентированной  педагогики образование рассматривается  как многоуровневое пространство, как  сложные процессы, создающие условия  для саморазвития личности, которое  является стержнем всех составляющих образования (становления) личности / индивидуальности. Отсюда и новое понимание образованности – не просто многознание и владение набором профессиональных навыков, а именно развитие много-образных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности [С.37, 25]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2 Развитие и совершенствование  личности социального     работника как профессионала в системе подготовки и     повышения квалификации 

      В системе непрерывного образования  в последнее десятилетие активно  развивается такой ее компонент, как образование взрослых (В. В. Артоболевская, С. Я. Батышев, А. Д. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, А. Ю. Панасюк, А. Д. Пинт, Е. П. Тонконогая, В. П. Худоминский, Т. И. Шамова и др.).

      Методологический  аспект образования взрослых исходит из двух основных посылок: первая утверждает, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому; согласно второй -  обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающегося с обучающим.

      Исследователи выделяют некоторые отличительные характеристики обучения взрослого:

1) осознаёт себя  самостоятельной, самопроявляемой  личностью;

2) обладает запасом  жизненного, профессионального, социального  опыта, который становится всё  более важным источником обучения  его самого  и его коллег;

3) в основе  его готовности к обучению  лежит стремление с помощью  учёбы решить свои жизненно  важные проблемы и достичь  конкретных целей;

4) стремится  к безотлагательной реализации  полученных знаний, умений, навыков  и качеств;

5) учебная деятельность  взрослого в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями) [С.36, 12].

      В связи с тем, что взрослый становится реальным субъектом процесса обучения, видоизменяются роль и функции обучающего в процессе совмест-ной деятельности, на первое место выходят функции и эксперта, касающиеся технологии обучения, и организатора совместной деятельности. Кроме того, заметную роль играют функции создателя (соавтора) индивидуальных программ обучения, наставника, консультанта, творца благоприятных условий (физических и психологических) для обучения и, наконец, источни-ка знаний, умений, навыков и качеств.

      Исходя  из вышеизложенного, можно выделить некоторые принципы обучения взрослых:

1) главенство  самостоятельного обучения, когда именно самостоятельная деятельность обучающихся становится основным видом учебной работы взрослых;

2) организация  совместной работы, связанной с  планированием, реализацией и  оцениванием процесса обучения;

3) индивидуализация  обучения: каждый обучающийся совместно с преподавателем, а в некоторых случаях и со своими коллегами создают индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и психофизиологические, когнитивные особенности каждого ( при этом может быть использован и план – программа);

4) системность  обучения, предполагающее соблюдение, соответствие целей, содержания, форм, методов, средств обучения  и оценивание результатов;

5) контекстность  обучения; в соответствии с этим принципом обучения, с одной стороны, преследуются конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, контекстность обучения строится с учётом профессиональной, социальной деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий);

6) актуализация  результатов обучения, предполагающая  применение на практике приобретённых  знаний, умений, навыков, качеств;

7) эклективность обучения, означающая предоставление определённой свободы при выборе целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения и оценивания результатов;

8) развитие образовательных  потребностей; согласно этому принципу оценивание результатов обучения осуществляется путём выявления реальной степени освоения учебного материала и определения того минимума, без освоения которого невозможно достижение поставленной цели, а процесс обучения  строится в целях формирования новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения цели.

     Эти принципы и характеристики необходимо учитывать в системе переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной работы.

     Следующая особенность -  если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является формирование специалиста ( и, естественно, личности), то цель обучения в системе повышения квалификации – переосмысление уже сложившейся системе знаний, опыта, умений, навыков и т. д. Здесь происходит смена или переориентирование смысловых, операционных установок. Следующий существенный признак, отличающий слушателей (обучающихся) курсов, семинаров, профессиональных школ и др., - биологический возраст, жизненный и профессиональный опыт. Эти факторы существенно влияют на характер обучения и развития личности.

     В своё время С. Т. Шацкий отмечал, что  «курсы есть совместная жизнь людей, полных интереса к определённому  делу, над которым они работают, и в тоже время они -  живая  человеческая жизнь и деятельность, кусок жизни, над которым работают люди, чтобы отгранить его, отшлифовать».

     Моделируя педагогический процесс, мы особо ставим задачу обозна-чения личностного  и деятельностного компонентов  в профессиональном развитии социального  работника. Осуществляя практически этот процесс, важно учитывать.

- профессионально  – практический жизненный опыт  обучающихся;

- базис предыдущей  теоретической и методической  подготовки;

- биологический  возраст, пол, психофизиологические  особенности;

- индивидуально – личностные цели обучения;

- осознанность  перспективы применения полученных  знаний;

- положительную  или отрицательную установку  (мотивацию) на обучение, образование;

- стремление  получить как можно больше  знаний в «сжатые» сроки;

- субъективно  – субъективные отношения в педагогическом процессе;

- позитивное  отношение к нестандартным методам  обучения и др.

   В ходе нашей исследовательской работы мы также проводили анкетирование  респондентов по вопросам их отношения  к своей деятельности, удовлетворённости  профессий, отношения к необходимости повышать уровень своей квалификации с целью выявить общую направленность их личности. Для этого мы использовали метод анкетирования. Респондентам предлагалось ответить на ряд вопросов, содержащихся в опросном листе. В анкетировании принимало участие 187 респондентов, избранных нами ранее для проведения исследования при помощи методики КОС. Обработка результатов проводилась с помощью анализа ответов респондентов, который позволил установить наиболее актуальные направления работы по совершенствованию своего профессионализма работниками социальной сферы, проблемы, с которыми они сталкиваются в ходе реализации планов по повышению уровня своего профессионализма, удовлетворённость работой, желание повысить свою квалификацию и некоторые другие вопросы.

   Результаты, полученные нами в ходе анкетирования, показывают, что     82 % опрошенных нравится их профессия, и они не хотели бы менять её;10 % сказали, что их представление  о профессии изменилось в худшую сторону, но они не хотели бы менять её; 8 % опрошенных хотели бы работать по другой специальности, не связанной с их настоящей работой.