Психологический климат группы

Постепенно  в коллективе класса непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения  начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики всё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников III класса мотивируют выбор определёнными нравственными качествами товарища.

Личные  взаимоотношения уже в младшем  школьном возрасте являются основой  тесных группировок, так называемых малых групп. В малых группах, как правило, есть свои лидеры, нередко складываются особые нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат общепринятым школьным правилам, то между учащимися этой группы, с одной стороны, и учителем и активом класса – с другой, может возникать так называемый смысловой барьер, непонимание, отчуждённость. Ребята этой группы всецело находятся под влиянием лидера, признают только его авторитет и оказываются в оппозиции к другим ученикам. Но не всегда малая группа антагонистична классному коллективу.

Зная  жизнь малых групп своего коллектива и их лидеров, учитель умело влияет через них на членов группы, учитывает  её мнение при выборе актива.

В подростковом возрасте у детей складываются две  разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая – со сверстниками. Обе они продолжают формироваться  в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую  роль, эти две системы взаимоотношений  нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

 Вовлечение  подростка в орбиту уже не  детских интересов побуждает  его к инициативной перестройке  взаимоотношений с окружающими  людьми. Он сам начинает предъявлять  повышенные требования к себе  и ко взрослым, сопротивляется  и протестует против обращения  с ним как с маленьким. Подросток  требует расширения своих прав  соответственно подчеркиваемым  взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание  со стороны взрослого человека  у подростка нередко возникают  разного вида протесты, неподчинения, непослушания, которые в крайне  выраженной форме проявляются  в открытом неповиновении, негативизме.  Если взрослый осознает причину  протеста со стороны подростка,  то он берет на себя инициативу  в перестройке взаимоотношений,  и эта перестройка осуществляется  бесконфликтно. В противном случае  возникает серьезный внешний  и внутренний конфликт, кризис  подросткового возраста, в который  обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый. Конфликты между подростками и взрослыми возникают, в частности, по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей и родителей, взрослых и детей. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник, - переход взрослого на новый стиль общения с подростком, изменение отношения к нему как к неразумному дитяти на отношение к подростку как ко взрослому. Это, в частности, означает максимально полную передачу подростку ответственности за свои поступки и предоставление ему свободы для действий.

По данным Я.Л. Коломинского, на первом месте здесь  стоит влияние на сверстников (значение этого качества с возрастом неуклонно  увеличивается) и, как у младших  подростков, физическая сила; на втором месте – нравственные качества, которые непосредственно проявляются  в общении, и общественная работа; дальше идут интеллектуальные качества и хорошая учеба, трудолюбие и  навыки труда, внешняя привлекательность; на последнем месте стоит стремление командовать. По данным Б.Н.Волкова, десятиклассники  выше всего ценят качества личности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с товарищами (честность, готовность помочь в трудные минуты жизни), на втором месте стоят волевые качества личности, на третьем – интеллектуальные достоинства. В исследовании А.Н.Лутошкина  дается иная последовательность предпочтений: интеллектуальные качества, отношение  к людям (доброта, отзывчивость), моральные  качества, волевые качества, деловые  качества, внешние данные (внешняя  привлекательность, умение следить  за собой и т.д.).

Противоречивость  этих данных может объясняться различием  как в методах исследования, так  и в составе испытуемых, в условиях эксперимента. С усложнением содержания совместной деятельности и структуры  коллектива групповой статус личности в большей мере определяется её деловыми и моральными качествами, включая  отношения к коллективу, уровень социальной ответственности и т. д., чем общительностью. Поэтому в классах с низкой сплочённостью общительность влияет на социометрический выбор и по «деловым» критериям, тогда как в группе с высокой сплочённостью даже предпочтения в сфере личных взаимоотношений зависят также от отношения к коллективу.

Чем бы не определялся статус подростков в  коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и  самосознание. Неблагоприятное положение  в классном коллективе является одной  из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы, причём такие  ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Это подтверждается исследованиями трудных подростков. Девять десятых обследованных М. А. Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних были в своих школьных классах  «изолированными»; почти все они  были недовольны своим положением в  классе, многие относились к одноклассникам отрицательно. Из обследованных Г. Г. Бочкарёвой 140 несовершеннолетних правонарушителей около половины относились к одноклассникам безразлично или враждебно, среди  остальных школьников так ответили лишь 19%.

Очевидно, здесь существует обратная связь. Изолированность  трудного подростка в классе может  быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне  от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных отношений  взаимоотношений в классе. К сожалению, как показывает Я.Л. Коломинский, учителям свойственна тенденция субъективно  оптимизировать статусную структуру  класса. А без умения объективно оценить статус ученика в системе  коллективных взаимоотношений учителю  значительно труднее найти индивидуальный подход к ребёнку и помочь ему  выйти из трудного положения.

 

 

ГЛАВА III. Психологический климат группы

 

Механизмом  формирующего влияния группы на ребенка  является психологический климат, а  вернее, социально-психологический  климат группы.

Социально-психологический  климат группы – это система отношений, влияющих на самочувствие личности и  тем самым определяющих направленность и характер деятельности, а, значит, и развития личности. Он слагается  из устойчивых отношений группы к  человеку, к делу, объединяющему  членов группы, к руководителю группы, а также к событиям, происходящим в группе и ее пределами.

Социально-психологический  климат – чрезвычайной сложности  и тонкости феномен, существующий благодаря  динамике выражаемых отношений, идущих от одного субъекта к другому. Отношенческое  поле климата группы всегда в движении – как некое электромагнитное поле, как световое пространство, заполняемое  волнами световых лучей.

Климат  группы благоприятен, если названные  отношения позитивны. Мера благоприятствия  группового климата обусловлена  уровнем положительных отношений. Неблагоприятным становится психологический  климат, как только одно из этих ключевых отношений принимает свое негативное направление. Если дело неинтересно, если руководителю не доверяют, если неуважительны  по отношению друг к другу, если каждый или большинство несет в себе антиобщественную направленность, то климат группы становится разлагающим  фактором, тормозящим развитие каждого  из группы, в том числе, и того, кто выбивается в лидеры.

Социально-психологический  климат складывается в течение некоторого времени деятельного существования  групп, рождаясь как устойчивое образование  из многократного воспроизведения  социально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчива  и сиюминутна, летуча и переменчива. Для установления климата необходимо время и некоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера – непосредственная психологическая реакция в виде самочувствия группы жизненный агент (тревога, повышение общего тонуса и др.).

Педагог может влиять на атмосферу, а, изменяя  ее, улучшая ее, и каждый раз воссоздавая  ее в благоприятных характеристиках, он, конечным порядком, создает климат, как длительную и устойчивую атрибутику группы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В ходе исследования мы выделили характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личного развития:

• доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле;
• защищенность как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;
• работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;
• инициативность как индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявление личностного «Я»;
• мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перспективам.

Аналогичны  характеристики неблагоприятного климата  группы: агрессивность, незащищенность, леность, пассивность, пессимизм, унылость, инертность.

Данные  характеристики определяют состояние  ребенка в группе, а ключевые отношения  в группе обусловливают формирование ценностных отношений ребенка. Первое и второе тесно связаны. Неблагоприятное  состояние ребенка препятствует свободному развитию его ценностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, направляет свои профессиональные усилия на создание психологической  атмосферы группы.

Психологический климат продолжает свое воздействие  и тогда, когда в группе нет  педагога. Вот почему А.С. Макаренко  замечал, «воспитание протекает  «когда нас нет дома». Социально-ценностный климат группы – это каждодневное воспроизводство ценностных отношений  вне зависимости от присутствия  либо отсутствия педагогического контроля, когда дети в полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния  психологического климата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практике ценностного утверждения.

Важным  фактором благополучия психологического климата являются отношения учителя  с группой воспитанников, что  выражается в стиле руководства  группой и стиле педагогического  общения.

В общении  можно выделить две стороны: отношение  и взаимодействие. Как показывают исследования (Березовин Н.А., Коломинский  Я.Л.) у педагога со стабильным эмоционально-положительным  отношением к детям, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и  поведении, спокойным и ровным тоном  в обращении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное  отношение к детям, неустойчивость позиции учителя, попадающего под  власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения  недоверия, замкнутости, лицемерия, подхалимства и пр.

Вместе  с тем, учитель – это руководитель, по-разному осуществляющий свое взаимодействие. В психологии разработаны довольно четкие черты портрета различных  стилей руководства, в основе которых - взаимодействие. педагога с учащимися. Это такие стили, как: авторитарный (императивный), демократический (сотрудничающий), либеральный (попустительский).

Оптимальный уровень межличностных отношений  подростков возможен при условии  благоприятного психологического климата  в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического  руководства и стиля педагогического  общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. «Академический проект» - М.: Проспект, 2000
2. Анастази А. – Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского – М.: Наука, 1982
3. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты – М.: Лист, 1997
4. Барденштейн Л.М. Эмоционально-волевое развитие детей – Спб.: Питер,1995
5. Любимова Л.Д. Возрастные периоды психического развития ребенка, //Вопросы психологии, 1996

Немов Р.С. Практическая психология –  М.: Проспект, 1999

 

6. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии – М.: Международная педагогическая академия, 1994
7. Столяренко Л.Д. Основы психологии – М.: Проспект, 1995