Психологическая готовность к обучению в школе детей

     Опираясь  на высшие схематизированные формы  образного мышления, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между  предметами окружающей действительности. С помощью наглядно-схематического мышления дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом помещения для нахождения спрятанного предмета – «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

     От  решения задач, требующих установление связей  и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе  наглядно - действенной формы мышления начинает складываться наглядно - образная. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности  и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он  не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

     Развивающееся мышление дает детям возможность  заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

     Ребенок начинает ставить перед собой  познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

     В дошкольном возрасте внимание носит  произвольный характер. Переломный

момент  в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6 - 7 годам уже достаточно велики.

     Подобные  возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание  материала. Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

     Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

     1.3 Мотивационная готовность и внутренняя позиция дошкольника

     Различные аспекты, касающиеся развития психических  процессов, в том числе мотивационную  готовность, объединяют термином психологическая готовность.

Готовность  ребенка преддошкольного возраста к учению в школе прежде всего  определяет его мотивационную готовность, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и выраженное стремление ребенка к их совершенствованию.

     Без мотивационной готовности ни о какой  другой готовности ребенка к учению не может быть и речи, так как  она является источником внутреннего  стремления ребенка к приобретению знаний, умений, навыков. Она также  определяет работоспособность как  главную предпосылку, лежащую в основе всех человеческих достижений в развитии.

     Мотивационная готовность к школе предполагает наличие у ребенка мотивации  к обучению. Мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека.

     В том случае, когда деятельность побуждается внешними факторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

     В теоретических работах Л.И. Божович  были выделены две группы мотивов:

• мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
• широкие социальные мотивы, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

     Ребенок, готовый к школе, хочет в ней  учиться и потому, что он стремится  занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция дошкольника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

     «Внутренняя позиция» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для него отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция» - это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи - усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми.

     Специфическим для «внутренней позиции» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми, появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации, предпочтение коллективных классных занятий индивидуальному домашнему обучению; положительное отношение к выполнению общественных норм поведения, в том числе школьной дисциплины; сформированность представлений ребенка о себе и стремление соответствовать своему образу «Я», выступающему как новый мотив поведения.

     «Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий. Незрелым у детей этого возраста оказывается отношение к учебной задаче - оно характеризуется направленностью на достижение учебного результата и недостаточное внимание уделяется способам выполнения задания; отмечается высокая побудительность игровых мотивов, сочетающаяся с неустойчивостью познавательных; восприятие ими школьной действительности формально, они более ориентированы на поверхностные, второстепенные социальные нормы.

     У детей 6 - летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению.

     Как правило, в мотивационной сфере  поступающего в школу ребенка  представлены разные мотивы учения, но какой- либо один может доминировать. Рассмотрим различные случаи доминирования того или иного мотива.

     Доминирование социальных мотивов.

     Как уже было сказано выше, к социальным мотивам относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым.

     «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является необходимой для старшего дошкольника. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек. В случае доминирования социальных мотивов, ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию - позицию школьника.

     Познавательная  потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые  дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.

     Доминирование познавательных мотивов.

     Этих  детей, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция.

     Дети  с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженной социальной, могут оказаться менее готовыми к школьному обучению, чем ребята с доминированием социальных мотивов. Они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний. Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается.

     Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей.

     1.4 Психологическая характеристика полных и неполных семей

     Важнейшим институтом социализации подрастающего  поколения является родительская семья. Именно в семье формируются основы характера человека, его отношения  к труду, моральным и культурным ценностям. Семья была и остается важнейшей социальной средой формирования личности и основой в психологической поддержке и воспитании. Семейная жизнь сложилась с давних пор так, что родительские обязанности делятся между отцом и матерью, и притом делятся неравномерно.