Психические социальные процессы. Интеллект

Различное содержание деятельности требует развития определённых интеллектуальных способностей индивида. Но во всех случаях  необходима чувствительность индивида к новому, актуальным проблемам, к  тенденциям возможного развития ситуации.

Существенное качество ума  индивида — предвидение возможных  последствий предпринимаемых им действий, способность предупреждать  и избегать ненужных конфликтов. Одной  из основных особенностей развитого  интеллекта является способность к  интуитивному решению сложных проблем. 

Теория множественного интеллекта Гарднера

Ховард Гарднер разработал свою теорию множественного интеллекта в качестве радикальной альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям.

Гарднер был поражен разнообразием  ролей взрослых представителей различных  культур — ролей, базирующихся на разнообразных способностях и навыках, необходимых для выживания в соответствующих культурах. На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что вместо единой базовой интеллектуальной способности, существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой». Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора.

Гарднер отмечает, что интеллект  представляет собой не «вещь», не некое  устройство, находящееся в голове, а «потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста». Он считает, что существует как минимум 6 различных видов интеллекта, не зависящих один от другого и действующих в мозге как самостоятельные системы.

Гарднер анализирует каждый вид интеллекта с нескольких позиций: участвующих в нем когнитивных  операций; появления вундеркиндов и  других исключительных личностей; данных о случаях повреждения мозга. Например, при определенных повреждениях мозга может нарушиться один тип  интеллекта, а другие остаться незатронутыми. Гарднер отмечает, что способности  взрослых людей различных культур  представляют собой различные комбинации тех или иных видов интеллекта.

Хотя все нормальные индивидуумы  способны проявлять все разновидности  интеллекта, каждый индивидуум характеризуется  уникальным сочетанием развитых интеллектуальных способностей, чем и объясняются индивидуальные различия между людьми.

Обычные тесты IQ хорошо прогнозируют оценки в колледже, но они менее ценны в плане прогноза последующего успеха в работе или продвижения в карьере. Меры других способностей, например, социального интеллекта, объясняют, почему некоторые люди с блестящими показателями в колледже становятся в последующей жизни жалкими неудачниками, тогда как менее успешные студенты становятся лидерами, вызывающими поклонение. Поэтому Гарднер и его коллеги призывают к «интеллектуально-объективной» оценке способностей. Это позволит людям продемонстрировать свои способности иными способами, чем с помощью тестов, выполняемых на листе бумаге, например, сопоставление друг с другом различных элементов для демонстрации навыков пространственного воображения.

Коэффициент интеллектуальности.

С конца 19-го века в экспериментальной  психологии получают распространение  разнообразные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного  развития — с помощью специальных  тестов и определённой системы их статистической обработки в факторном  анализе.

Коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotent, сокращённо IQ), показатель умственного развития, уровня имеющихся  знаний и осведомлённости, устанавливаемый  на основе различных тестовых методик. Коэффициент интеллектуальности привлекает тем, что позволяет количественно  в цифрах выразить уровень интеллектуального  развития.

Идея количественного  определения уровня интеллектуального  развития детей с помощью системы  тестов впервые была разработана  французским психологом А. Бине в 1903 году, а термин был введён австрийским  психологом В. Штерном в 1911 году.

Большинство тестов интеллекта в основном измеряют способность  оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, стало ясно, что они имеют ограничения  при определении способностей к  различным видам деятельности.

Критика результатов тестирования с точки зрения психологии более  чем справедлива, т.к. коэффициент  интеллектуальности IQ не учитывает  когнитивные (познавательные) компоненты.

История появления тестов IQ

Мышление и речь определяют уровень интеллектуального развития. Существует множество методов, предназначенных  для психодиагностики мышления. Одни из них носят комплексный характер и направлены на оценку интеллекта человека в целом. Это, как правило, общие тесты интеллекта, включающие в себя решение различных задач, связанных с оцениванием разнообразных  видов человеческого мышления: тест Векслера, тест Айзенка, тест Амтхауэра. Другие методики носят частный характер и направлены на изучение отдельных  видов мышления, которые позволяют  судить об уровне развития отдельных  видов мышления.

Развитие стандартизированных  тестов интеллекта началось с работы Альфреда Бине в начале ХХ века во Франции. Бине не пытался создать тест для  исследования IQ, он попытался выявить  детей, у которых могли бы возникнуть трудности в школе. Он анализировал способности, которые казались ему  важными для успеха в школе, а  затем работал над созданием  тестов, чтобы измерять эти способности. Он искал тесты, которые бы адекватно  выявляли различия учащихся одного класса. Слишком легкие и слишком трудные  тесты не  оказались достаточно полезными, потому что все испытуемые либо не справлялись, либо справлялись  с ними, поэтому возникла потребность в создании разных тестов для каждого класса. Кроме способности различать, основным критерием Бине было прогнозирование дальнейшей успеваемости ученика в школе.

Тесты Бине оказались очень  успешными и были очень быстро взяты на вооружение Английскими  и Американскими психологами. Результаты тестов были закреплены в понятии  «коэффициент интеллекта» или IQ. Исторически IQ был обозначен как пропорция  умственного развития и хронологического возраста умноженная на 100.

Общее развитие интеллекта передается генетически. Повторные  измерения могут давать различные  результаты из-за ситуативных факторов или ошибок во время вычислений, но теоретически, абсолютно правильные вычисления всегда давали бы один и тот же результат во время изучения одного и того же индивида.

И индивидуальные и групповые  различия всегда четки и неизменны. Различия в учебном опыте или  возможностях могут повлиять на показатель исчисляемого интеллекта, но не на сам  интеллект.

Интеллект – это не просто статистический показатель академических  достижений. Это их источник, обычно самый важный источник. Поэтому факт, что студенты не достигают тех  результатов, спрогнозированных с  помощью тестов IQ, может привести нас к выводу, что неуспевающие просто не работают в полную силу.

Люди обладают многими  интеллектуальными способностями. IQ тесты дают один результат, но они  измеряют не одну отдельную способность. Нет никакого соответствия между  результатами IQ тестов и масштабами эффективно функционирующего мозга  или его отдельной частью, и  нет отдельного качества, называемого  «интеллект».

Исследователи широко расходятся в определении интеллекта. Например, одни исследователи акцентируют  внимание на том, что интеллект это  способность к приобретению новых  умений, другие же изучают социальные аспекты интеллекта. Многие психологи  отмечают, что интеллект имеет  многостороннюю структуру. Например, Сноу предлагает шесть аспектов интеллекта:

(1) мышление, основанное на  знании (использование организованного  знания в целенаправленном мышлении);

(2) понимание предполагает, что индивиды не только чувствуют  и знают, они также знают,  что они имеют вышеуказанный  опыт (e.g. способность размышлять  над пережитым опытом);

(3) приспособительная целенаправленная  борьба (индивид может, приспосабливаясь, менять стратегии для использования  силы и т.д.);

(4) плавное аналитическое  рассуждение (напр. узнавание различных  сторон проблемы и интеграция  информации);

(5) мозговая игривость  (не все проблемы даны, но индивиды  могут создавать интересные цели, чтобы впоследствии их достигать);

(6) идиосинкразическое обучение (люди отличаются не только  от других и не только в  том, как они решают проблемы, даже их подходы к проблемам  могут варьироваться во времени).

Очевидно, что интеллект заключает в себе много уровней.

Вывод

Природа  интеллекта, тайна разума – все это, безусловно, одна из наиболее волнующих человека проблем. Значимость интеллекта налицо. Интеллект пределяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности.

Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая  на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной  и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу.

Список литературы

1. Аткинсон Р.Л. Теория множественного интеллекта Гарднера // "Введение в психологию" // под редакцией В.П.Зинченко. 15-е международное издание, СПб, 2007.
2. Голубева Э.А. «Способности и индивидуальность» // М., 1994
3. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.
4. Ушаков Д.В. Практический интеллект // Под ред. Р. Стернберга. СПб, 2002. 
5. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования // Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004.
6. Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Психология ХХI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 2003.
7. Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005.№ 3 (4). Июль—сентябрь.
8. http://alt.kp.ru/daily/25867/2833538/