Министерство
образования и науки Российской
Федерации
Федеральное
агентство по образованию
Государственное
образовательное учреждение высшего
профессионального
Образования
«Тобольский
государственный педагогический институт
имени Д.И.
Менделеева»
кафедра
практической психологии
КУРСОВАЯ
РАБОТА НА ТЕМУ:
ПРЕДМЕТ
И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Содержание
Введение…………………………………………………………………………….3
1.Объект
и предмет педагогической психологии…………………………………4
2.Задачи
педагогической психологии……………………………………………...9
3.Проблемы
педагогической психологии……………………………………...….10
4.Взаимосвязь
педагогической психологии
с другими науками……………12
4.1.Взаимосвязь
с возрастной психологией…………………………………...….12
4.2.Педагогическая
психология и педагогика…………………………………….12
5.Педология,как
комплексная наука о ребенке…………………………………...15
6.Суггестопедия,
как принципиально новое направление
в
педагогической
психологии………………………………………………………...17
Заключение…………………………………………………………………………18
Список
литературы………………………………………………………………..19
Ведение
Человек
развивается, усваивая социальный опыт,
который начинается с первых дней
жизни ребенка и сопровождает
его всю жизнь. До школы ребенок
усваивает многое в процессе игры.
Такое усвоение является побочным продуктом
игровой деятельности.
Приходя
в школу, ребенок начинает заниматься
деятельностью, цель которой является
усвоение социального опыта. Особенность
этой деятельности происходит с помощью
учителей, которые организуют ее. Такой
вид усвоения называется учением.
Педагогическая
психология - это отрасль психологии, изучающая
закономерности развития человека в условиях
обучения и воспитания[6]. Педагогическая
психология изучает процесс учения: его
структуру, характеристики, закономерности
протекания. Педагогическая психология
исследует также возрастные и индивидуальные
особенности учения. Центральное место
занимает изучение условий, дающих наибольший
эффект развития.
В
процессе учения человек усваивает
не только интеллектуальный опыт, но и
другие виды опыта: нравственный, эстетический
и т.д. Когда речь идет об усвоении этих
видов опыта, то этот процесс называют
воспитанием. Таким образом, объектом
педагогической психологии всегда являются
процессы учения и воспитания. Во всех
теориях учения объект один и тот же. Однако
то, что изучается в этом объекте, , т.е.
собственно предмет исследования, зависит
уже от теории.
1.Объект и предмет
педагогической психологии
Объектом
педагогической психологии являются
деятельностные процессы
передачи-усвоения социального
опыта у человека.
Предмет
педагогической психологии –
нормативная структура
совместной деятельности,
в которой учащийся
усваивает, а обучающий
передает ему социальный
опыт и создает благоприятные
условия для усвоения.
При
«этом социальный опыт» должен пониматься
достаточно широко – так, чтобы в него
включались не только специально предметные
знания и умения и соответствующие способности,
но и нравственные принципы, навыки поведения
человека в обществе и благоразумное отношение
к природе.
Выбор
такого содержания объекта и предмета
обосновывается следующим образом. Он
соответствует общепринятому соотношению
этих понятий: понятие «объект» отражает
некую область действительности, а понятие
«предмет» - тот ее аспект, который интересует
исследователей. Эти понятия связаны не
просто отношением включения – предмет
науки является именно аспект подвергаемой
исследованию реальности, поскольку последняя
имеет множество различных сторон, и все
они не могут быть охвачены одной наукой.
По той же причине и не может выступить
и часть объекта – она столь же многогранна,
как и включающая ее целостность.
Однако
этот вопрос не простой, и в психолого-педагогической
литературе имеются другие аргументированные
подходы к решению этой проблемы.
Так, Н.Ф. Тылызина выделяет в качестве
предмета педагогической психологии ориентировочную
часть деятельности учения [10.с.18]. Основанием
является точка зрения (она развивалась
в работах С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина),
что при исследовании деятельности психология
должна ограничиваться анализом процессов,
обеспечивающих функцию регуляции (мотивация,
ориентировка).
Авторами
оговаривается, что суть заключается
в функции этих компонентов, а
вовсе не в том, что представлены
во внутренней форме. Действительно, на
более поздних стадиях развития
деятельности и психики доминируют
именно внутренние формы регуляции, однако
в общем случае она может осуществляться
в разных формах, в частности во внешней.
Например, ориентировка предполагает
совершение внешнедвигательных актов,
направленных на выяснение возможности
выполнения некоторого действия и определение
адекватного способа этого действия. При
этом указывается, что далеко не всякое
внутреннее, умственное, действие должно
представлять интерес для психолога (например,
отработанные арифметические действия,
выполняемые в уме).
Этот
подход, однако, не бесспорный, он влечет
за собой возникновение ряда проблем в
процессе теоретических и имперических
исследований. Так, оказывается невозможным
понять механизм регуляции и генезис ее
процессов, вырывая ее из контекста целостной
деятельности, в которую она включена
и которую она обслуживает. Требования
к содержанию регуляционных процессов
и их характеру задает именно исполнительная
часть деятельности – конкретным содержанием
заданного продукта и условий его получения.
Поэтому психологу все равно приходится
принимать во внимание всю деятельность.
Вместе с тем такая позиция вынуждает
его – в поисках оправдания отступления
от «своего» предмета – вводить искусственное
различение предмета изучения на «основной»
и «не основной» либо рассматривать целостную
деятельность в качестве объекта исследования,
который, вопреки определению, содержит
в себе исследуемый предмет как свой компонент,
или часть.
Данное
различение иногда соотносится с
двумя способами оперирования категорией
«деятельность»: «деятельность как
предмет исследования» и «деятельность
как объяснительный принцип» - при анализе
явлений, которые не могут быть прямо отождествлены
с деятельностью, - различных видов и форм
психического отражения. Выделение указанных
двух понятий, безусловно, полезно для
психологического исследования.
А.Н.
Леонтьев писал: «…выделение деятельности
в качестве предмета некоей особой
области знания – «праксиологии»
не является оправданным. Как и всякая
эмпирически данная реальность, деятельность
изучается разными науками –
можно изучать физиологию деятельности,
но и столь же правомерным является ее
изучение, например, в политической экономии.
Внешняя практическая деятельность не
может быть изъята и из собственно психологического
исследования»[9. с.146].Леонтьев
настаивал на необходимости особого внимания
к внешней деятельности, так как «именно
во внешней деятельности происходит размыкание
круга внутренних психических процессов
как бы навстречу объективному предметному
миру, властно врывающемуся в этот круг»[9.
с146].
2.В
соответствии с требованием системного
подхода предмет педагогической психологии
нельзя ограничивать лишь познавательной
деятельностью учащегося (учением). Последняя
является основной подсистемой общей,
совместной деятельности; другую – подготовительную
– подсистему составляет деятельность
обучающего лица. В научной педагогике
эта позиция является, безусловно, традиционной.
Что касается психологов, то здесь единство
отсутствует. Так, В.В. Давыдов фактически
ограничивался исследованием познавательной
деятельности учащихся; такова позиция
и у Н.Ф. Тылызиной. С.Л. Рубинштейн же призывал
исследовать всю совместную деятельность;
такую точку зрения находим и в работах
И.А. Зимней, И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис и
др.
Еще
один важный момент анализа –
определение предмета педагогической
психологии предполагает выявление структуры
деятельности участников учебного процесса.
Главной целью принято считать психолого-педагогические
исследования выявление закономерностей
усвоения социального опыта у человека.
Возникает вопрос: насколько совместимы
эти определения?
Вообще
говоря, структура объекта или
явления в современной методологии
рассматривается в качестве одной
из центральных характеристик их
природы. Выражая наиболее устойчивые
виды упорядоченности, она эквивалентна
закону и закономерности, а потому знание
о ней обладает огромным познавательным
потенциалом. Определение нормативной
структуры деятельности по передаче и
усвоению социального опыта фактически
означает проникновение а природу познавательного
«механизма», реализующего данную деятельность.
Это станет очевидным при ее последующем
конкретном рассмотрении.
Часто
предмет педагогической психологии
понимается расширительно. С одной
стороны, на ряду с общими закономерностями
усвоения в него включаются также
возрастные и индивидуальные особенности
этого процесса [10. с.20]. С другой стороны,
считается необходимым исследовать также
психологические особенности самих субъектов
– учащихся и обучающих; в предмет этой
науки включаются многие аспекты психологии
личности, коллектива, аспекты возрастной
и социальной психологии, психофизиологии.
В результате педагогическая психология
предстает как междисциплинарная научная
область психологии [5. с.7].
Очевидная
необходимость изучения учебно-воспитательного
процесса во всей его полноте, по-видимому,
должна оправдать подобное умножение
целей исследования - это диктуется
нуждами последующего использования
психолого-педагогических данных в
образовательной практике. Вместе с тем
такое расширение размывает предмет этой
науки, а следовательно, затрудняет
построение ее методологической базы
и организацию получаемых данных в стройную
систему. Чтобы выйти из этого затруднения,
нужно признать факт существования двух
наук, развивающихся под названием «педагогическая
психология». Одна из них фундаментальная,
а другая – прикладная, объединяющая
достижения всех областей психологии
[10. с.24]. Таким образом, уточнение предмета
психолого-педагогической науки тесно
связано с решением вопроса о ее статусе.
Определение
предмета психолого-педагогической науки
как структуры совместной деятельности
обучаемого и обучающего относится именно
к базовой, фундаментальной педагогической
психологии.
К
настоящему времени фундаментальная
педагогическая психология разработала
целостную теорию обучения и воспитания
и, безусловно, должна быть признана самостоятельной
областью психологии со своим предметом
исследования, проблематикой и методами.
Соответствующее прикладное знание развивается,
скорее, экстенсивно. Актуальной задачей
является привидение его в строгое соответствие
с конкретными положениями теории усвоения
социального опыта у человека, установленными
базовой педагогической психологией.
Прикладную
педагогическую психологию, которая
развивается за рубежом, обычно называют
психологией образования.
Таким
образом, определение предмета
педагогической психологии предполагает
выявление структуры деятельности участников
учебного процесса. Главной целью принято
считать психолого-педагогические исследования
выявление закономерностей усвоения социального
опыта у человека. Существует две науки
развивающиеся под названием «педагогическая
психология», такие как фундаментальная
и прикладная.
2. Задачи педагогической
психологии.
Педагогическая
психология призвана изучать строение,
свойства и закономерности процесса
учения. Ее центральной проблемой является
выявление условий, обеспечивающих успешное
усвоение знаний и умений, дающих высокий
развивающий и воспитывающий эффект обучения.
В педагогической психологи важное место
занимает так же задача изучения возрастных
возможностей детей, особенно дошкольного
и младшего школьного возраста. Педагогическая
психология является одной из базовых
наук педагогики и частных методик.
Профессиональная
подготовка учителя невозможна без
изучения педагогической психологии.
Она позволяет учителю корректно
разрабатывать циклы обучения, анализировать
трудности учащихся, возникающие в ходе
усвоения; проводить необходимую коррекционную
работу и решать многие другие профессиональные
задачи.
Таким
образом, задачи дают возможность профессионально
подготовить учителя к проведению работы.
3. Проблемы педагогической
психологии
В
педагогической психологии имеется
проблемы. Некоторые из них мы рассмотрим.