Познавательные процессы в младшем школьном возрасте

       Синкретизм  тоже является существенной особенностью допонятийного мышления. Эта операция связывания всего со всем используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием.

       Первоклассница  Рэчел поздно пришла домой из школы. Отвечая  на вопрос мамы о  том, что случилось, она рассказала, что  по дороге домой проходила  мимо дома Салли и  увидела, что Салли  сидит во дворе  и плачет, потому что потеряла куклу. «А, - сказала мама, - и ты остановилась, чтобы помочь Салли  искать куклу?» - «Нет, мамочка, - ответила Рэчел, - я остановилась, чтобы помочь Салли  плакать».

       Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта. Синкретизм ответственен за то, что ребенок  не может систематически исследовать  объект, произвести сопоставление его  частей и уяснить их отношения.

       Приведенные примеры показывают, что детям  нельзя отказать в логике, но она  существенно отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности  допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.

       При нормальном возрастном развитии наблюдается  закономерная замена мышления допонятийного, компонентами которого служат конкретные образы, мышлением понятийным, где  компонентами служат уже понятия  и применяются формальные операции. Понятийное мышление возникает не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных  этапов. Так, Л. С. Выготский выделял  пять этапов. Первый (ребенку 2-3 года) проявляется  в том, что на просьбу положить вместе похожие, подходящие друг к другу  предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие. Это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе (4-6 лет) дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий может быть похож  только на один из первой пары: возникает  цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (6-8 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут  осознать и назвать признаки, характеризующие  эту группу. У подростков, когда  умственные действия становятся обратимыми, появляется понятийное мышление, но оно  еще несовершенно, поскольку первичные  понятия сформированы на базе субъективного  житейского опыта и не подкреплены  социально-обобщенными данными. Совершенные  понятия формируются лишь на пятом  этапе, в юношеском возрасте, когда  использование унифицированных  теоретических положений позволяет  выйти за пределы собственного опыта  и объективно определить границы  класса - понятия.

       Обучение, направленное на ускоренное развитие мышления, нацелено на выяснение природы  отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отношения - это получить возможность их изменять и наблюдать результаты. Поэтому  для обучения используются направленные изменения, производимые ребенком во внешней  среде - в процессе игры, эксперимента, труда.

       Передовые педагоги прекрасно это понимают, и именно поэтому, когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии сразу же выпустили в  продажу набор, позволяющий ребенку  самому синтезировать сверхпроводящее  вещество. На собственном опыте он убеждался, что магнит «зависает» над  сверхпроводником, охлажденным до температуры  жидкого азота, как бы вопреки  силе земного притяжения.

       Доступный ребенку управляемый эксперимент - это игра. Она позволяет развивать  мышление, вскрывая отношения между  целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт. Кроме того, следует помнить, что ребенок не способен глубоко  усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может  прийти к ним через собственную  активность. Для того чтобы изучить  разнообразные объекты, необходимо действовать с ними самостоятельно: трансформировать, перемещать, связывать, комбинировать. Для этого ребенок  должен научиться группировать - объединять действия и объекты по их сходству и различию.

       Когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана  разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку  возможность снова  и снова переливать воду из двух равных в два разных стакана, то у него постепенно меняется понимание  происходящего. Появляются объяснения, связанные  с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Тогда  ребенок становится способным концентрировать  внимание на исходной операции уравнивания  и делает ключевое открытие: «Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет  одинаково».

       Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у  разных людей индивидуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления.

       Понятия - это общие имена, которыми человек  называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в существенно  большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет  к облегчению взаимопонимания. Благодаря  присущей понятийному мышлению обратимости  логических операций, вместо операции трансдукции (движения от частного к  частному) доступными ребенку становятся две новые операции: движение от частного к общему и обратно с  помощью индукции и дедукции.

       Одновременно  с преодолением ребенком ограничений  допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются  как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т. е. системы действий, выполняемых  уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после  чего возникают внутренние структуры  формальных операций, логики и понятийного  мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений  о пространстве и времени, причинности  и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению  такого важного элемента понятийного  мышления, как умозаключение. Учителя  постепенно развивают способность  детей к словесно-логическому  мышлению, рассуждению, выводам и  умозаключениям. Если первоклассники и второклассники обычно подменяют  аргументацию и доказательство простым  указанием на реальный факт или опираются  на аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения уже способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение. 

       4. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ, ПАМЯТИ И ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

4.1. Внимание

       Внимание  осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое . _ .тояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».

       Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания. Ребенок  должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного  времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко  переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает  лишь на пике волевого усилия, когда  ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или  по собственному побуждению. В обычной  обстановке ему еще трудно так  организовать свою психическую деятельность. Возрастная особенность младших  школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

       Слабость  произвольного внимания - одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с  этим важно рассмотреть, как формируется  этот вид внимания и с помощью  каких приемов его можно развить  и скорректировать. Показано, что  в отличие от непроизвольного  внимания произвольное внимание не продукт  созревания организма, а результат  общения ребенка со взрослыми  и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и  указывает на него ребенку, выделяя  тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает  откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

       Например, ребенок, который учится писать, вначале  двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной  части движений, координации их в  группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.

       В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии. Исследуя среду, ребенок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем дает целостное описание ситуации и наконец -интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольного внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

       Развитие  устойчивости произвольного внимания изучают, определяя максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка  составляет всего 14 минут, то к 6-7 годам  она возрастает до 1,5-3-х часов. Так  же долго ребенок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания достижимы только при наличии  интереса к этой деятельности. Ребенок  будет томиться, отвлекаться и  чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той  деятельности, которая ему безразлична  или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок  отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет - всего один раз.

Это - один из ключевых показателей готовности ребенка к обучению в школе.

       На  ранних фазах развития произвольное внимание разделено между двумя  людьми - взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или словом; ребенок  отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или беря его  в руки. Указание на предмет жестом или словом организует внимание ребенка, принудительно меняя его направление. Тем самым заданный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда  у ребенка развивается собственная  речь, он может сам назвать предмет  и, таким образом, произвольно выделить его из остальной среды. Функция  анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько тесно  произвольное внимание связано с  речью. Поначалу оно проявляется  в подчинении своего поведения словесным  указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем - в подчинении своего поведения собственной речевой  инструкции. Последнее положение  очень ярко иллюстрирует известное  стихотворение С. Михалкова «Дает  корова молоко»: Писать красиво нелегко:

     «Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко!» За буквой буква, к слогу слог. Ну хоть бы кто-нибудь помог!

       Еще одну страничку вон! А за окном  со всех сторон: И стук мяча, и лай  щенка, И звон какого-то звонка,

• А я сижу, в тетрадь гляжу

• За буквой букву вывожу: «Да-ет ко-ро-ва мо-ло-ко»... Да! Стать ученым не легко!

       Суть  влияния устной инструкции на организацию  произвольного внимания состоит  в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает возможность  продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное  предписание вносит фактор новизны  и тем самым способствует удержанию  объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием. На эту  существенную роль внимания сделан акцент в концепции П. Я. Гальперина.

       Произвольное  внимание полностью развивается  к 12-16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность детей  начальных классов произвольно  управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и  малопривлекательной для них  работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости  включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы  деятельности.