Автор работы: Пользователь скрыл имя, 19 Января 2015 в 22:52, курсовая работа
В 1988 г. выходит Постановление Государственного комитета СССР по введению ставки школьного психолога во все учреждения образовательной системы страны, и это событие в истории обычно и считают точкой отсчета в организации отечественных психологических служб в образовании.
Последний аспект, который необходимо затронуть, говоря о культурно-исторических основах психотерапии, касается особенностей использования психотерапевтических методов в разных культурах. Несмотря на то, что понятие «культурное развитие» у Л.С. Выготского преимущественно используется как синоним собственно человеческого развития, связанного с историей и логикой развития высших психических функций, специфика данной теории в том, что человек, имеющий проблемы или не имеющий их, берется не изолированно, а как представитель той или иной культуры. С этих позиций психотерапия, также как и профилактика разного рода проблем и болезней или образование, является частью культуры. Соответственно построение всех практических форм работы с людьми невозможно без учета особенностей той культуры, в которой живет или должен жить чело- век. Построение психотерапевтической работы без учета культурных особенностей людей может не только не помочь в решении имеющихся трудностей, но и стать основой для появления новых серьезных проблем психического и соматического здоровья человека.
Как-то в Дании в школе для проблемных подростков пришлось совместно со специалистами, работающими с этими детьми, разрабатывать психотерапию для девочки-датчанки, которая была неуверена в себе, боялась всяких новых ситуаций, людей, была малоактивна, предпочитала просить помощи прежде, чем даже начинала что-либо делать. При разработке логики психотерапевтической работы с ней и выработке методов воздействия учитывались самые разные факторы – отношения в ее семье, особенности ее взаимодействия с родителями, первые неудачи в школе и т. п.
Так психотерапевты работали с девочкой по имени Мелана, эта работа дала успешные результаты, и педагоги школы, посчитав, что использованные методы носили универсальный характер, не посоветовавшись с психологами, стали включать эти методы в работу с турецким мальчиком, который имел многие внешние симптомы «болезни». Дело чуть не кончилось трагедией, так как мальчик совершил попытку суицида. Основная причина неэффективности проводимой с ребенком из турецкой семьи психотерапевтической работы была связана с культурными особенностями и традициями семейного воспитания.
С одной стороны, может быть, не стоит специально создавать особую культурную основу психотерапевтической работы, а просто при использовании отдельных методов коррекции развития людей учитывать их культурные особенности. С другой стороны, это гораздо проще декларировать, нежели выполнить. Имеющиеся традиционные методы работы с людьми (консультации, тренинги, беседы и др.), которые имеют те или иные психологические проблемы, обычно не осмысляются в рамках той или иной культуры. Они являются внекультурными, или поликультурными. Результативность таких методов, даже если они позволяют оказывать ситуативную помощь человеку, представляется проблематичной, поскольку ориентированы на некоего абстрактного субъекта без культурной принадлежности.
Реализация культурно-исторического подхода в психотерапевтической, консультационной, а также психопрофилактической работе позволит существенно повысить ее эффективность. Несмотря на то, что основы культурно-исторической психотерапии, по сути, последовательно, хотя и имплицитно, представле- ны в работах Л.С. Выготского, необходим их целенаправленный анализ и теоретическое осмысление. Нельзя, конечно, сказать, что культурно-историческая психотерапия – это универсальный ключ к решению всей психотерапевтической работы.
1.3 Культурно-историческая теория развития психики и развития личности Л.С. Выготского
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой в 20-30 гг. XX в. В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии: путь естественного созревания, и овладение культурой, способами поведения и мышления. По его теории, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком определенных инструментов – системой знаков-символов, таких как язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности, в которой культурные средства имеют предметный вид и психические функции действуют интрапсихически, а уже по мере отработки процесса деятельность психических функций интериоризируется, то есть приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Но если у человека возникает затруднение в психическом процессе или конкретной операции, возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми, и именно эта деталь является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Л.С. Выготский вводит так же понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. Для Выготского личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций"18.
Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Опираясь на идею Л.С.Выготского о сензитивных периодах в развитии личности, многие психологи указывают на необходимость полного выявления и развития психических характеристик каждого возрастного периода19. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.
Согласно теории критических периодов детского развития, Л.С.Выготский каждый переходный или критический период назвал результатом перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой -– изменение его «внутренней позиции». Все переходные периоды имеют сходные симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям, а в переходах от одного периода к другому можно выделить так называемые кризисы развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в стабильные периоды.
К моменту наступления переходного периода у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень. Нельзя забывать и о том, что данный период – это возраст, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности.
Важно обратить внимание и на понятие сензитивный возраст, ведь выявление сензитивных возможностей развития в каждом возрастном периоде, без сомнений, важно для более успешного решения учебно-воспитательных задач.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. Выготский предлагает рассмотреть ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
ГЛАВА 2.
2.1. Построение
психологической службы
Рассмотрев литературные источники по теме, мы выяснили, что построить работу психологической службы будет удобно и для составителей, и для реализаторов, опираясь на четыре аспекта работы психологической службы:
Концепция, которая выбрана как теоретическая база для работы данной организации – это культурно исторический подход Л.С. Выготского. Воспроизводя тезисы, упомянутые в предыдущей главе, можем описать основные принципы, на которых будет строиться работа данной психологической службы:
Соблюдение данного принципа означает, что психологическая служба осуществляет или контролирует процесс развития психических функций у ребенка, так как внимательное отношение к этому процессу у взрослого, диалогичность освоения нового через внешнюю деятельность у ребенка является принципиальным моментом в рамках данной концепции.
Таким образом, психологической службой выделяются особенно важные, поворотные моменты в образовании детей, касающиеся появления и развития новых психических функций (как правило, такие моменты приходятся чаще всего на взаимодействие ребенка с родителями, воспитателями в детском саду, учителями в младшей школе, то есть на возраст до 12 лет). В эти моменты организация оказывает посильную информационную поддержку, консультирование по вопросам педагогического взаимодействия с детьми в этом возрасте, постановки образовательного процесса и контроль за выполнением рекомендаций.
Эта особенность работы так же связана обеспечением необходимой информации для педагогов и родителей, однако необходимо учитывать так же, что сензитивные периоды и кризисные моменты – это периоды, не только открывающие огромные возможности детей к развитию, но и опасные неблагополучными последствиями. Именно по этой причине важно открыть для детей, родителей и педагогов возможность получить психологическую поддержку, пройти консультацию, получить знания и навыки, необходимые для благополучного исхода кризисного периода и максимально эффективного использования сензитивного периода.
Реализацию этого важного аспекта в концепции Л.С. Выготского необходимо обеспечить с двух сторон педагогического взаимодействия: и со стороны обучающихся, и со стороны обучающих. Со стороны учителей и воспитателей важно умение вовремя дать возможность ребенку проявить независимость и самостоятельность, на собственном опыте обретая понимание необходимости собственного развития, получая мотивацию и обретая амбиции в обучении, проживая определенный опыт как в учебной аудитории, так и в реальной жизни. Со стороны детей психологической службе требуется поддерживать уверенность и готовность к обретению этого опыта, подкреплять мотивацию к саморазвитию и интерес к развитию в образовательном обучении, а так же с помощью родителей.
Как уже было сказано выше, поликультурное образование направлено на подготовку обучающихся к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирование умения общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, воспитание понимания своеобразия других культур, искоренение негативного отношения к ним. Естественно, что это работа заключается в обретении обучающимися новых знаний и навыков, способных им помочь в условиях многонациональной и поликультурной среды, а так же в воспитании ценностей, которые способствуют мотивации и развитию этих навыков и знаний в применяемое поведение. Данная задача решается проведением специальных психологических и образовательных мероприятий в образовательных учреждениях, которые проводятся и педагогами, и психологами помимо образовательного процесса. Таким образом, необходимое особое подразделение для этих целей.
Следуя концепции Выготского, необходимо заметить, что субъектами психического развития ребенка являются взрослый (педагог или родитель) и ребенок, а роль психолога в данном случае будет являться служебной, помогающей, ведь сотрудник психологической службы не может на протяжение всего образовательного процесса присутствовать в учебном классе. Следовательно, роль психологической службы, в первую очередь заключается в информационной и профессиональной поддержке образовательного процесса. В данном случае постоянное присутсвие психолога в школе отнюдь не всегда выполняет эту задачу, а иногда, наоборот, мешает ее плодотворному решению, замедляя профессиональное развитие специалиста, снижая объективность и продуктивность его работы, и, как следствие, замедляя развитие детей.
Используя опыт заграничных психологических служб образования, мы можем взять на вооружение модель такой организации в Израиле, где психологическая служба является отдельным институтом, подчиняющемуся муниципалитету населенного пункта и психологическому отделу Министерства Образования. В данном случае дети, родители и педагоги смогут при необходимости обратиться к нужному специалисту, при этом сам психолог при необходимости принятия каких-либо мер сможет беспрепятственно их производить, заручившись поддержкой своей организации, а не противостоя администрации школы в одиночку при профессиональных разногласиях.
Для полноценной реализации психологической поддержки образования, следуя концепции Л.С. Выготского, необходимо создать психологическую службу в каждом населенном пункте, содержащую следуюшие подразделения: