Понятие и структура интеллектуального развития

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования интеллектуального  развития младших  школьников.

1. Понятие и структура интеллектуального развития.

     Интеллект – это система психологических механизмов, обуславливающих возможность строить внутри индивида адекватную модель (картину) окружающего мира и оптимально организовывать свое поведение и деятельность в нем, создавая порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальные потребности                 с объективными требованиями.

     Новорожденный ребёнок имеет определённые схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи, важную роль играют уже имеющиеся рефлексы. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребёнком проблем, им используется два основных механизма - ассимиляции и аккомодации. Приспособление к окружающей среде с помощью этих двух механизмов, по мнению, Пиаже обуславливает своего рода развитие по спирали индивидуума. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребёнок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребёнок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

     Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребёнок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

     Интеллектуальное развитие ребёнка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7 - 8 лет взаимодействие ребёнка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребёнка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребёнка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7 - 8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребёнок социализируется постепенно. Социализация – процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребёнок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

     Итак, интеллект – система психологических механизмов, обуславливающих возможность строить внутри индивида адекватную модель (картину) окружающего мира и оптимально организовывать свое поведение и деятельность в нем, создавая порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальные потребности                 с объективными требованиями. 

2. Психологические особенности младших  школьников.

Особенности начального периода  школьной жизни ребенка. 

     В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести лет, а  продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования. 
          Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности. 
 
          Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе. 
          Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. 
          Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно сразу же показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения новых правил и норм – это не излишняя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе. 
          Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность. 
          В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д. 
          Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. 
          Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. 
          Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Наиболее часто наблюдается три типа трудностей. 
          Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя проснуться, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, домашние задания необходимо выполнять своевременно и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей. 
          Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованными а другие - развинченными (дома же они могут быть совсем другими). Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве. 
          Опытный учитель предъявляет одинаковые требования ко всем детям, но внимательно наблюдает за индивидуальными особенностями выполнения этих требований разными детьми. Это помогает заглянуть за внешний фасад их поведения и понять их подлинные психологические качества.  
          коллектив сверстников, младших и старших товарищей. 
          Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. В этом сказывалась их общая готовность к овладению знанием. Но процесс обучения в I классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило, специально не рассматривалась потребность в этом знании. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На таких занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате нередко наступают апатия и безразличие. Учителя порой стремятся преодолеть их, внося в материал элементы внешней занимательности. Но этот прием действует лишь кратковременно. 

     Формирование  учебной деятельности.

     Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего  необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление. 
          Порой преподавателям может казаться, что такое развернутое и "растянутое" введение детей в учебный материал излишне. На самом деле это не так. Как раз подробное раскрытие предпосылок учебной ситуации (трудности решения конкретно-практических задач, необходимость поиска общего способа их анализа) и ее роли служит одним из существенных условий развития познавательной активности детей, их интереса к учению. 
          Детально и не спеша нужно демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенное и освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий. 
          В I-II классах дети действуют в учебных ситуациях на основе прямых внешних указаний преподавателя. Но с конца II класса и в III классе постепенно обнаруживается, что отдельные компоненты учебной деятельности выполняются детьми путем саморегуляции. Прежде всего школьники усваивают смысл и содержание действия оценки, они начинают улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но достаточно точно дети определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач. "Это я смогу решить - мы проходили, как это делать"; "Не смогу - я еще не знаю, как эта задача решается" - таковы типичные ответы учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими способов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, самостоятельно определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту или иную отметку (за это - 5, а за это - 4 и т.п.). 
          Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Учащиеся I-II классов чаще всего спешат подтвердить свои результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей или на ответы, приводимые в конце учебника ("сошлось - не сошлось"). Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут дальнейших указаний от взрослых. Иначе ведут себя многие третьеклассники: они не спешат за прямой помощью, а мысленно или фактически повторяют нужные действия и по характеру промежуточных результатов судят о возможных причинах своих ошибок: "Здесь я забыл выполнить это действие - от этого и ошибка". Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы. 
          Как отмечалось выше, учебные действия разнородны по своему составу. Среди них большое значение имеют действия, позволяющие выделить и изобразить главные черты изучаемых предметов (действия моделирования). Их формирование становится особой заботой учителя с первых шагов ознакомления детей с тем или иным материалом. Особенно интенсивно они формируются во II-III классах, когда от детей постоянно требуют сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условия задачи и т.д. При этом на уроках целесообразно широко использовать графические схемы, буквенные формулы для изображения связей отдельных частей текста, отношений величин. Если школьники начинают затем самостоятельно искать и находить наиболее выразительные средства описания изученного материала, то это говорит о достаточно высоком уровне развития их собственной учебной деятельности. 
          Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с 1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических задач, возникает у него гораздо позднее. При установившихся методах начального обучения это умение формируется с большими трудностями и далеко не у всех младших школьников. Проявляется оно в следующем: если школьник получает серию конкретно-практических задач, то он, во-первых, стремится найти общий способ их решения, а не пытается путем проб и ошибок последовательно решать каждую в отдельности, во-вторых, ребенок находит этот способ при анализе лишь одной-двух задач, которые теперь становятся для него объектом теоретического рассмотрения общих связей их условий. В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. 
          В этом обнаруживается наличие у детей подлинно познавательных интересов. Действительно, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный и частный результат, а найти общий; способ получения всех результатов данного типа, то это говорит о его желании понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление лежит в основе желания и способности учиться. Если еще в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения. Таким источником может быть только стремление к пониманию внутреннего содержания самих учебных предметов (лингвистики, математики, химии, истории). Возникновение и укрепление такого стремления существенно отражается на общем круге интересов школьников III-IV классов. Значительное время они уделяют теперь не только играм (хотя их удельный вес остается большим), но и специальному чтению литературы о путешествиях, об ученых и деятелях искусства, изготовлению простейших приборов или составлению гербариев и т.д. Объем получаемых при этом сведений часто выходит за пределы школьных программ по тому или иному предмету.

     Итак, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях ее отдельных компонентов.

     На  протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные приемы учебной работы. Наконец, они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности. Исследование закономерностей ее формирования составляет одну из первоочередных и вместе с тем трудных проблем современной детской и педагогической психологии.

1.3. Методы и методики  исследования интеллектуального  развития младших  школьников.

     Для диагностики интеллектуального  развития используют различные методы психологической диагностики: экспертный опрос, наблюдение, беседа, анкета, анализ документов, тестирование.

       В данном методическом пособии сделан акцент на методе тестирования. Ниже представлены методики, позволяющие психологу  осуществлять диагностику интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста. 

Методика  для определения умственного развития детей (предложена Э.Ф. Замбицявичене).

     Методика  предназначена для изучения умственного  развития детей младшего возраста.

     Описание  методики:

     Тест  состоит из четырех субтестов, включающих в себя невербальные

       задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.

     1 субтест – исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого;

     2 субтест – исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений;

     3 субтест – исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

     4 субтест – выявления умения обобщать.

         Диагностическая процедура.

     Испытуемый  получает бланк регистрации ответов.   Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

     Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про  себя. 

     Инструкция  к субтесту 1: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое  правильно закончит начатое предложение».

     Инструкция  к субтесту 2: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и  дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить».

     Инструкция  к субтесту 3: «Внимательно прочитайте эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся  в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа – одно слово над чертой ( например: библиотека) и пять слов под чертой ( например: сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над чертой, (библиотека) точно также как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья)».

     Инструкция  к субтесту 4: «Эти пары слов можно  назвать одним названием. Придумай название к каждой паре».

Оценка  и интерпретация  результатов.

Субтест 1.

     Если  ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения решение оценивается в один балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При решении последующих проб 1 субтеста уточняющие вопросы не задаются.

     Субтест 2.

     Если  ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос: «Почему?» После  правильного объяснения решение  оценивается в один балл, при неправильном –  0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше.   За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются.