Педагогические способности и мастерство

Коммуникативные способности  проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность). ⁵

Организаторские способности  проявляются в избирательной  чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

 

3. Особенности педагогического общения

Педагогическое общение  — специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в  то же время подчиняющаяся общим  психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение  — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Будет ли педагогическое общение  оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для  установления положительных взаимоотношений  со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

1. Стили педагогического общения

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1.   Общение на основе  высоких профессиональных установок  педагога, его отношения к педагогической  деятельности в целом. О таких  говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» 

2.  Общение на основе  дружеского расположения. Оно предполагает  увлеченность общим делом. Педагог исполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3.   Общение-дистанция  относится к самым распространенным  типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель—ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4.  Общение-устрашение, негативная  форма общения, антигуманная, вскрывающая  педагогическую несостоятельность  прибегающего к нему преподавателя.

5.  Общение-заигрывание,  характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. ⁶

  Следует отметить  диаметральную противоположность  монологической и диалогической  форм педагогического общения.  В первом случае существуют  субъект-объектные отношения, где  объектом является ученик, студент,  класс, группа. Во втором —  субъект-субъектные отношения, при  которых педагог взаимодействует  с обучаемым или с обучаемыми  на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством.

1.  Педагогическое сотрудничество  — двусторонний процесс, основанный  на взаимодействии «преподаватель—учащийся», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2.  Педагогическое взаимодействие  адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

3.  Педагогическое общение,  основанное на сотрудничестве, предполагает  творческий поиск преподавателем  оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.⁷

Можно выделить разные уровни педагогического общения:

•  высокий — характеризуется  теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

•  средний;

•  низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно  связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

•  положительные —  одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

•  отрицательные —  замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

 Процесс общения преподавателя  со студентами может складываться  в двух крайних вариантах: 

1) взаимопонимание, слаженность  выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и

2) разлад, отчужденность,  неспособность понять и предугадать  поведение друг друга, появление  конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов  педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

•  конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и  студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

•  организационная —  организация совместной учебной  деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

•  коммуникативно-стимулирующая  — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

•  информационно-обучающая  — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

•  эмоционально-корригирующая  — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив»  и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

•  контрольно-оценочная  — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем  и самооценкой.

 

4. Индивидуальный  стиль педагогической деятельности

Стиль деятельности - это  взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера  осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Принято выделять три основных стиля деятельности:

1. авторитарный,
2. демократический,
3. попустительский.

          А.К. Маркова выделяет следующие  наиболее характерные четыре  стиля деятельности учителя.

          1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

          2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышено чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

          3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

          4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.⁸

Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

• в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
• характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
• выборе методов обучения;
• подборе средств воспитания,
• стиле педагогического общения;
• реагировании на действия н поступки детей;
• манере поведения;
• предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
• применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова (Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987. С. 41-42) рассматривают три группы характеристик  индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики (рис. 14 ).

 

Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают  такие, как:

• преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;
• адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
• оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
• рефлексивность-интуитивность.

Аналогично выделяются динамические характеристики.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая  те или иные средства педагогического  воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

 

5. Педагогический  такт и его структура