Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 

 

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Специальность: 020400 – Психология

IV курс 203 группа

 

 

 

 

 

 

Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения

 у детей старшего дошкольного возраста

 

Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение……………………………………………………………...……………3

ГЛАВА I. Теоретическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста..……………..7

1.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста..............7

1.2. Психологическая характеристика и особенности мышления в старшем дошкольном возрасте……………………………………………………………13

1.3 Понятие общения и его значение в старшем дошкольном возрасте……..19

1.4. Особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………….25

Выводы по I главе …………………………………………………………….....30

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста……………..32

2.1. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста ………..32

2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста …………………………………………………………..37

Выводы по II главе………………………………………………………………44

Заключение……………………………………………………………………….46

Список использованной литературы……..………………………………….…48

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность исследования определена тем, дошкольное детство - это пора жизни, когда перед ребёнком всё более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, ребёнок овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Именно в игре у дошкольников совершенствуются и развиваются психические процессы т.к. восприятие, память, воображение, мышление, двигательные способности [13].

Ребёнок не рождается с готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению с взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности.

Проблему происхождения мышления и наличие этого психического процесса у человека пытались объяснить многие известные теории. Одни провозглашали наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врождёнными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий (гештальтпсихология). Другие теории рассматривали умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытались объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего   развития субъекта, или же исходя из того и другого [8].

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. Определённый вклад внёс и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления и изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности (А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев). С позиции этой теории мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На её основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова. Проблема развития интеллектуальных способностей актуальна и на современном этапе психологических знаний [30].

В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х г.г. привлек внимание детских психологов к процессу общения, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имею особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения [27].

Способность к общению затрагивает сферу социальных отношений и самым естественным образом имеет выход на личностные качества ребёнка, позволяющие ему с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практических результатов.

В своей работе мы рассматриваем два этих психологических процесса в совокупности.

Цель нашего исследования: выявить особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление и общение как психологические процессы личности.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой работы явились концепции отечественных и зарубежных ученых-психологов о процессах мышления и общения в старшем дошкольном возрасте (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ж.Пиаже и др.).

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ литературных источников по исследуемой проблеме.
2. Изучить психологическую сущность процессов мышления и общения.
3. Подбор и анализ методов и методик, направленных на выявление особенностей мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.
4. Определение с помощью диагностики особенности мышления и общения в старшем дошкольном возрасте возрасте.
5. Анализ и интерпретация результатов исследования, сопоставление их с гипотезой.
6. Выявление взаимосвязи процессов мышления и общения в старшем дошкольном возрасте.
7. Проведение оценки полученных результатов с поставленными задачами.

В качестве методов исследования были использованы:

1. Метод теоретического анализа литературы.
2. Метод эмпирического исследования - стандартизированные психодиагностические методики: методика «Исключение лишнего», методика «Нелепица», методика «Вырежи фигуру» [12], «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М., «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С.Немов, «Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» О.Н. Истратовой [24].
3. Метод математической статистики для качественного анализа и содержательной интерпретации результатов.

База исследования: эмпирическую базу исследования составили 20 детей старшего дошкольного возраста (5,5 – 7 лет) детского дошкольного образовательного учреждения № 150 города Уфа.

Теоретическая значимость работы заключается в подборе, анализе, обобщении и систематизации материала по заявленной теме в области современных педагогических и психологических наук.

Практическая значимость исследование заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы психологами при работе со старшими дошкольниками. Теоретические и практические выводы могут быть предложены в качестве основания для организации психологического сопровождения развития старших дошкольников, составления психолого-педагогических программ по развитию мышления, коммуникативных навыков.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, а также из списка использованной литературы и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. Теоретическое исследование особенностей взаимосвязи

процессов мышления и общения у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Возрастные особенности  детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечнососудистой, эндокринной, опорно-двигательной [16]. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением [23].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни [5].

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление [21].

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье [8].

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности [3].

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?) - и оценочную, или самооценку (Какой я?) [22].