Особенности процесса воспроизведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА………………

1.1. Общая характеристика памяти……………………………………….....

1.2. Физиологические механизмы памяти…………………………………..

1.3. Виды памяти……………………………………………………………

1.3.1. Двигательная память

1.3.2. Эмоциональная память

1.3.3. Образная память

1.3.4. Произвольная и непроизвольная память

1.3.5. Кратковременная и долговременная память

1.5. процессы памяти:………………………………………..………………

1.6. развитие памяти младшего школьника………………………………….

ГЛАВА II. МНЕСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ………

2.1.Замедленность формирования и видоизменения новых условных

связей как причина затруднений в усвоении учебного материала……………..

2.2.Характеристика процессов памяти у детей младшего

школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью………………..

2.3. Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости

коры головного мозга……………………………………………………….……..

2.4. Опосредствованное  запоминание………………………………………

2.5. Факторы, влияющие на процесс запоминания………………………….….

2.6.Особенности процесса воспроизведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью…….………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………

ВВЕДЕНИЕ

Память — это сложный познавательный процесс, позволяющий запечатлевать, сохранять и воспроизводить прежний опыт. Форми­рование навыков, умений, приобретение и использование знаний невозможно без участия памяти. Утрата памяти или ее нарушения неизбежно ведут к расстройству психики, личности человека.

Физиологической основой памяти является образование и закрепление временных связей в коре головного мозга с последую­щим их оживлением (актуализацией). Данные, имеющиеся в сов­ременной физиологии и нейропсихологии, показывают, что «мнестическая деятельность  обеспечивается сложной системой сов­местно работающих отделов мозга, каждый из которых принимает участие в этом виде деятельности».

Для понимания особенностей развития памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью, следует разобраться в тех условиях, которые обеспечивают человеку продуктивное запоми­нание и воспроизведение усвоенного опыта. Основным условием является сохранность всех систем мозга. Столь же важно пра­вильное функционирование нейродинамических процессов: возбуж­дения и торможения. При патологических поражениях головного мозга нейродинамика существенно меняется, утрачивается подвиж­ность нервных процессов, сильные раздражители вызывают в коре состояние торможения, что естественным образом приводит к на­рушению способности организованно запечатлевать и актуализи­ровать следы прежнего опыта. «Фазовые» состояния коры, часто встречающиеся у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью, могут привести к тому, что всплывание нужных следов будет затруднено и наряду с необхо­димыми будут возникать побочные, несущественные.

Пониженный тонус коры, приводящий к нарушению переключе­ния от одних следов к другим, создает условия для быстрой их ут­раты (забывания). Учет названных условий протекания мнестической деятельности является основанием психологического анализа особенностей формирования и развития памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью

Прежде чем охарактеризовать мнестическую деятельность этой категории детей, необходимо кратко вспомнить об основных свой­ствах и явлениях памяти, а также их видах и о том, как происхо­дит развитие памяти у нормально развивающихся детей.

Память умственно отсталых детей формируется по тем же за­конам, что и у нормально развивающихся, но различные дефекты анализаторного аппарата и центральной нервной системы неиз­бежно сказываются на мнестических процессах.)

Проблема памяти является наиболее изученной в специальной психологии, ей были посвящены многочисленные исследования со­ветских психологов (Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского, X. С. Замского, В. Г. Петровой. Л. В. Григониса, В. А. Сумароковой и др.). Анализ материалов выявил особенности которыми характеризуется мнестическая деятельность школьников и интеллектуальной недостаточностью. Одной из них является нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием. При изучении этого вопроса было обнаружено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоми­нания. В связи с этим и определяется актуальность нашего исследования.

Объект исследования – память как психический процесс.

Предмет исследования – особенности мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Цель – по данным психолого – педагогической литературы изучить особенности мнестической деятельности при интеллектуальной недостаточности.

Задачи исследования:

                                      теоретический анализ психолого -педагогических источников;

                                      проследить своеобразие развития мнестической деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших школьников возникающих через раскрытие причин, его обуславливающих;

                                      выявление условий, необходимых для максимальной реализации возможностей развития и совершенствования памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования:

                                     методы научного мышления: теоретический анализ, синтез, обобщение, индуктивные и дедуктивные методы;

                                     изучение литературных источников и сравнительный анализ данных, полученных в ходе экспериментальных исследования.

36

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1. Общая характеристика памяти

Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обо­гащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго  сохранено  в   «кладовых»  его  мозга.   Мозг  не  только сохраняет наши знания об окружающем мире, но и обладает способностью по нашему желанию воспроизводить эти  знания.

Процесс запоминания, сохранения и последующего припоминания или узнавания того, что   человек  раньше   воспринимал, переживал или делал,  называется памятью. Значение  памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности   мозга   запоминать и сохра­нять в  памяти  образы,  мысли,  пережитые чувства,  движения и их системы.

Память сохраняет нам знания, а без знаний немыслима ни плодотворная деятельность, ни успешное учение, Чем больше человек знает и умеет, т. е. чем больше хранится у него в памя­ти, тем большую пользу он сможет принести своему народу, своей Родине.

Память, как и все другие психические процессы, носит харак­тер деятельности. Запоминает ли человек, вспоминает ли, при­поминает что-либо, воспроизводит либо узнает — всегда он осу­ществляет   определенную   психическую   деятельность.

Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности осо­бенно важное значение. И наоборот, все то, что для человека малозначимо, запоминается значительно хуже и быстрее забы­вается.

Как известно, направленность личности выражена в ее инте­ресах и склонностях. Интересы человека очень сильно влияют на память — обеспечивают успешность запоминания. Особенно большое значение при запоминании играют устойчивые интере­сы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем-то, что с ними не связано. Это и будет проявлением избирательности памяти.

У детей школьного возраста особенно ярко проявляется влия­ние интереса на продуктивность запоминания. Известно, что многие школьники неодинаково запоминают и усваивают разные учебные предметы. Объясняются эти факты не разной памятью учащегося, а разным интересом к изучаемым предметам. Педа­гогическая практика показывает, что, когда учитель воспиты­вает у детей интерес к так называемым нелюбимым предметам, запоминание и усвоение этих предметов учащимися резко улуч­шается [17].

На запоминание большое влияние оказывает эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Если предмет или какие-нибудь события для нас безразличны и не вызывают яркого переживания, то запоминаются они плохо. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, остав­ляет глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго,

Продуктивность памяти во многих случаях зависит и от волевых качеств человека. Люди, слабовольные, ленивые и не способные к длительным волевым усилиям, запоминают всегда поверхностно и плохо. И наоборот, люди с сильной волей настойчиво добивающиеся усвоения того или иного материала, прочно и глубоко его запоминают.

Продуктивность памяти в значительной степени зависит от общей культуры человека, от его умственного кругозора [13].

Таким образом, характер памяти, ее продуктивность связаны с особенностями личности. Человек сознательно регулирует про­цессы своей памяти и управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые он ставит в своей деятельности.

1.2. Физиологические механизмы памяти

Запоминание возможно благодаря пластичности нервной системы, мозга, т. е. благодаря присущему нервной системе свой­ству изменяться под влиянием раздражителей, оставлять и сохранять в себе следы воздействия раздражителей. Мозг каж­дого человека обладает свойством пластичности, но степень этой пластичности у разных людей различна. От степени пластично­сти мозга зависит и качество памяти человека.

Пластичность мозга не является раз и навсегда данным и не­изменным свойством, она в зависимости от ряда условий может повышаться (улучшаться) или понижаться (ухудшаться). Пла­стичность мозга развивается в прямой зависимости от активной и разнообразной деятельности самого мозга, от его тренировки. Человек, активно познающий окружающую действительность, приобретающий новые знания и умения, беспрерывно стимули­рует (активизирует) деятельность мозга и тем самым повышает уровень его пластичности.

Как правило, пластичность мозга заметно снижается с воз­растом. Известно, что у людей преклонного возраста нередко наблюдается низкая способность запоминания: они плохо запо­минают новое, забывают, что разговаривали с вами на опреде­ленную тему, и вновь возвращаются к ней, задают одни и те же вопросы и т. п.

Показателем пластичности мозга является скорость образования в коре больших полушарий временных нервных связей, длительность их сохранения, быстрота и легкость их оживления.

Имеется ряд исследований, которые расширяют и углубляют наши знания о механизмах закрепления и сохранения следов впечатлений. Известно, что существуют определенные условия для фиксации и сохранения следа. При одних условиях возник­ший след возбуждения является кратковременным, сохраняется секунды или минуты, при других — сохраняется длительно. Чтобы кратковременный след возбуждения перешел в долговремен­ный, необходимо определенное время, в течение которого след закрепляется, или, как говорят психологи, консолидируется. Если  после возникновения следа возбуждения в нервной клетке или  в группе клеток тут же возникает другой след под воздействием нового раздражителя, то первоначальное впечатление заторма­живается и исчезает, т. е. не консолидируется.

Согласно гипотезе консолидации следов процесс закрепления впечатлений имеет две стадии. На первой стадии (непосредст­венно после воздействия раздражителя) в нервной системе воз­никает первоначальная, кратковременная электрохимическая реакция, которая не вызывает стойких физиологических изме­нений в нервных клетках. На второй стадии, возникающей на основе первой, происходит биохимическая реакция, связанная с образованием и перестройкой рибонуклеиновой кислоты (РНК) — биохимической основы онтогенетической памяти, т. е. памяти, формирующейся при жизни индивида. Некоторые иссле­дователи считают, что процесс биохимических изменений воз­действует на нервные клетки. В результате они получают способность отвечать на повторные действия знакомых раздра­жителей [14].

Таким образом, полученные экспериментальные факты позво­ляют сделать следующие выводы:

1) воздействие или возбужде­ние вызывает изменение рибонуклеиновой кислоты в нервной клетке;

2) эти изменения создают возможность специфически отвечать на повторные раздражители.

1.3.Виды памяти

Закрепление и воспроизведение индивидуального опыта со­вершается в различных формах. Объясняется это тем обстоя­тельством, что память проявляется и обслуживает все виды многообразной жизнедеятельности человека.

В основу видовой классификации памяти в современной науке положены три основных критерия (признака):

1) объект (предмет) запоминания, т. е. то, что запоминается (в данном случае имеются в виду такие виды памяти, как двигательная, эмоцио­нальная, образная и словесно-логическая);

2) цель и способы запоминания и воспроизведения (произвольная и непроизволь­ная память);

3) длительность сохранения в памяти (в данном случае имеется в виду кратковременная и долговременная па­мять).

1.3.1.Двигательная память

Двигательная, или моторная, память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двига­тельных навыков и привычек.

В процессе овладения двигательными трудовыми дейст­виями очень важное значение имеет их правильная организация.

Только при этом условии они могут формироваться с определен­ной скоростью и легкостью и отвечать требованиям успешного выполнения той или иной деятельности.

Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявле­ние ее у каждого человека происходит по-разному. Эти индиви­дуальные различия зависят от двух факторов: 1) от врожденных физических особенностей организма и 2) от степени правильной выучки, упражнений и тренировки в выработке двигательных навыков. В результате индивидуальных особенностей (врожден­ных и приобретенных) каждый человек обладает своим темпом, стилем движений при ходьбе, письме, в труде, игре, спорте и т.д. Обычно признаком хорошей двигательной памяти человека является физическая ловкость, сноровка в трудовых операциях и других видах практической деятельности.

Двигательная память генетически (по своему происхожде­нию) предшествует другим видам памяти. У ребенка ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запомина­ние и воспроизведение движений прогрессивно расширяется, охватывая все больший круг все более сложных движений. При закреплении и воспроизведении они все больше приобретают со­знательный характер, тесно связываются с процессами мышле­ния, воли, другими видами памяти. Это значит, что на разных возрастных этапах качественные особенности двигательной па­мяти неоднородны. Именно в качественной перестройке и заклю­чается ее развитие [14].

1.3.2.Эмоциональная память

Эмоциональная память — это память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чув­ства не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся при определенных условиях.

«Подобно тому, как в зрительной памяти перед нашим внут­ренним взором воскресает давно забытая вещь, пейзаж или об­раз человека, так точно в эмоциональной памяти оживают пере­житые раньше чувствования. Казалось, что они совсем забыты, но вдруг какой-то намек, мысль, знакомый образ — и снова вас охватывают переживания... Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь ду­мать о давно пережитом несчастии — у вас есть память на чувст­вования, или эмоциональная память» [22].

Эмоциональная память влияет на формирование личности человека. Она позволяет человеку регулировать свое поведение зависимости от ранее пережитых чувств. Пережитые и сохра­ненные в памяти чувства выступают как побудительные силы либо к совершению того или иного действия, поступка, либо к отказу от действия, если с ним связаны отрицательные переживания в прошлом. Эмоциональная память — важнейшее усло­вие духовного развития человека. Если бы человек забывал чув­ство радости к удовлетворения от свершения благородного и морального поступка, так же как и угрызения совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению благородных дел и воздержанию от дурных, анти-моральных.

Воспроизведенные (или вторичные) чувства могут отличаться от первоначальных как по силе, так и по характеру, содержанию. По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или рав­ным первоначальному. Примерами здесь могут служить такие жизненные факты, когда сильное и глубокое горе, сильная ра­дость со временем ослабляются в нашей памяти. Горе сменяется печалью и грустью, радость — спокойным удовлетворением. Вто­ричное чувство может иметь ту же силу, что и первоначальное. Это бывает тогда, когда пережитое ранее чувство связано с со­бытиями и фактами, имеющими жизненно важное значение [4].

Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определенных условиях. Такими условиями является повторное восприятие  или  припоминание  того,  что  связано  с  прошлым.

1.3.3.Образная память

Образная память — это сохранение и вос­произведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех нор­мально развитых людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными ви­дами профессиональной деятельности (например, у дегустато­ров пищевой промышленности) или наблюдается у людей, ли­шенных зрения и слуха. Ярким примером их исключительного развития является Ольга Скороходова.

Высокого развития образная память достигает у людей худо­жественных профессий: художников, музыкантов, писателей.

Некоторые люди обладают очень ярко выраженной образной памятью, называемой эйдетической (от греческого слова «эйдос»— образ) памятью. Эйдетические образы являются след­ствием инертности возбуждения центрального коркового звена зрительного или слухового анализатора. Поэтому человек-эйдетик некоторое время после восприятия продолжает во всех деталях видеть только что воспринятую картину, слышать мелодию.

Точность воспроизведения воспринимаемых объектов, т. е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при закреплении в памяти воспринятого. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается. Школьная практика подтверждает это поло­жение.  Школьники,  воспринимающие  предмет  без  словесного объяснения, как правило, воспроизводят его образ неточно, фраг­ментарно (отрывочно) [22].

1.3.4.Произвольная и непроизвольная память

Эти виды памяти различаются в зависимости от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставится специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается пассивно, как бы сам собой, без применения специальных при­емов, без волевых усилий,— такая память является непроиз­вольной. Если ставится специальная цель запомнить, применя­ются соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» — память) приемы, производятся волевые усилия — такая память является произвольной.

Непроизвольная память в своем развитии предшествует произвольной. Весь жизненный опыт ребенка вначале зиждется в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных уси­лий. Однако в сознательной активной деятельности, при усвое­нии системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место [17].

1.3.5.Кратковременная и долговременная память

Наблюдениями и экспериментальными исследованиями было установлено существование двух видов памяти: кратковременной памяти (КП) и долговременной памяти (ДП).

Кратковременная память (КП) — процесс относительно не­большой длительности (несколько секунд или минут), но доста­точной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После этого непродолжительного времени впечатления исчезают, и че­ловек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Такова память машинистки, которая печатает текст. Каждое слово, фразу она помнит точно, но всегда несколь­ко секунд. Долговременная память (ДП) характеризуется отно­сительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

Структура и механизмы кратковременной и долговременной памяти еще недостаточно изучены и требуют дополнительного исследования. Однако уже сейчас известно, что при кратковре­менной памяти воспроизведение материала происходит в той «фотографической» форме и последовательности, в которой он воспринимался, т. е. в известной мере механически. При долго­временной памяти воспринятый материал реконструируется и упрочивается по смыслу, поэтому и воспроизводится избиратель­но и обобщенно в зависимости от задач и характера самой дея­тельности, т. е. тоже осмысленно.

Значение кратковременной и долговременной памяти в жизни и деятельности человека различно. Кратковременная память обслуживает отдельные звенья и операции деятельности. Напри­мер, переводчик сохраняет точно в своей памяти фразу, пока ее переводит. При переходе к новой фразе точная формулировка предыдущей фразы тут же забывается. Диалогичные (сходные) проявления кратковременной памяти наблюдаются в работе сте­нографистки, оператора и представителей других видов скоро­течной деятельности. В этом явлении, видимо, имеется своя целе­сообразность. Если бы вся старая информация оставалась в памяти, то внимание не могло бы переключиться на восприятие и удержание новой информации, а следовательно, и выполнение новой операции было бы невозможно.

Долговременная память обслуживает более сложную интел­лектуальную и практическую деятельность человека. К такой деятельности, в частности, относится учебная деятельность уча­щихся. Школьник, получив учебное задание, должен помнить не только полученные указания и инструкции к его выполнению. Он также должен осознанно вспомнить те ранее приобретенные знания, которые необходимы для успешного решения задачи [4].

1.5. Процессы  памяти

Деятельность памяти начинается с запомина­ния, т. е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые . возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

Запоминание может быть:

                                        непреднамеренным (непроизволь­ным)

                                        преднамеренным (произвольным).

Непроизвольное запоминание совершается без заранее по­ставленной цели запомнить. Оно протекает без волевых усилий, совершается как бы само собой. Не все факты и события окру­жающей действительности запоминаются одинаково непроиз­вольно.  Прежде всего, прочность и длительность  непроизвольного запоминания зависят от красочности, подвижности и других особенностей объекта. Например, младшие школьники не­произвольно запоминают все яркое, подвижное, бросающееся в глаза. Особенно эффективным непроизвольное запоминание бывает тогда, когда оно связано с яркими или сильными эмоцио­нальными переживаниями, большими чувствами. Значительную роль при непроизвольном запоминании играет интерес. Сравни­тельно легко, непроизвольно запоминаются такие предметы и явления, которые связаны с предыдущим опытом. Мы знаем какие-то факты, у нас есть представление о них, поэтому все, относящееся к этим фактам, нас интересует и запоминается легко.

Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жиз­ни человека, оно расширяет и обогащает его жизненный опыт, не требуя от него специальных усилий.

Исследования показали, что непроизвольное запоминание может быть использовано в педагогической работе в тех случаях, когда новый учебный материал надо хорошо осмыслить. Здесь основная задача учащегося — осмысление нового, а запоминание этого нового происходит непроизвольно, в самом процессе осмыс­ления. Преждевременная постановка специальной задачи на за­поминание нередко отрицательно сказывается на понимании. Поэтому иногда учитель говорит школьникам: «Сначала пойми­те, разберитесь, не стараясь во что бы то ни стало запомнить» [22].

Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного сознательно направлено на запоминание определенного материа­ла. При произвольном запоминании человек прилагает необходи­мые волевые усилия, мобилизует себя на лучшее и прочное за­крепление материала, применяя для этого специальные приемы и способы запоминания.

Учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приоб­ретение умений и навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание. Систематическое, планомерное, спе­циально организованное произвольное запоминание с примене­нием определенных приемов называется заучиванием.

Произвольное запоминание осуществляется двумя способами:

                  механическим

                  осмысленным.

Механическое запоминание — это последовательное заучи­вание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними.

К механическому запоминанию учащиеся прибегают в трех случаях: во-первых, когда они не могут понять или ленятся понять  смысл   изучаемого   материала;    во-вторых,   когда    от­дельные   части   материала  не  связаны между собой по смыс­лу (например, отдельные названия предметов,  хронологические даты, числовые выра­жения и г. д.); в-третьих, тогда, когда   учитель   требует   знать все точно так, как написано в учебнике. Если учитель систематически требует  только  дословных  ответов от учеников, то этим   воспитывается   у них механический   способ  усвоения материала.

Часто методика опроса уча­щихся в классе определяет спо­собы запоминания ими учебного материала. Учащийся приспо­сабливается к системе опроса учителя: если учитель задает много вопросов по содержанию, заставляет школьника размышлять, отвечая урок, то учащийся старается запоминать учебный мате­риал, размышляя в процессе его заучивания.

Рис.1. Ход изучения «легкого» А и «трудного» Б стихотворения (опыты Барткевич)

Механическое запоминание материала часто приводит к фор­мальному усвоению знаний. Кроме того, механическое запомина­ние неэкономно, оно требует значительно больше времени, чем запоминание смысловое. Однако механическое запоминание в разумном сочетании с осмысленным запоминанием полезно. Важно обстоятельно разобраться, подумать и вывести прави­ло, а потом уж его заучить; хорошо разобраться в историче­ских фактах, а потом дополнительно выучить хронологические даты.

Осмысленное запоминание непосредственно связано с процес-I сами мышления, оно опирается на понимание содержания мате­риала, на осознание тех логических связей, которые существуют между его частями. В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого мате­риала.

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Когда, например, мы вновь встречаемся со своим зна­комым и приветствуем его: «Здравствуйте, Иван Иванович!», это будет узнавание; когда же образ этого человека возникает, оживляется в нашем сознании в его отсутствие, это будет вос­произведение. Припоминание знакомого стихотворения, песни, рассказа учителя тоже будет воспроизведением.

В процессе воспроизведения в коре головного мозга актуали­зируются следы временных нервных связей, образованных и за­крепленных в ходе запоминания.

Воспроизведение бывает:

                     непроизвольным

                     произвольным.

При непроизвольном воспроизведении образы, мысли, слова и чувства вспоминаются без сознательного намерения и усилия. Например, толчком к непроизвольному воспроизведению какого-либо предмета (дом, картина, человек и т. д.) может явиться его сходство с тем, что воспринимается нами в данный момент. Здесь в основе непроизвольного воспроизведения лежит ассоциа­ция сходства.

В противоположность непроизвольному воспроизведению воспроизведение произвольное возникает в результате активного и сознательного намерения. Студент или ученик на экзамене старается вспомнить лишь тот материал, воспроизвести те связи, которые соответствуют поставленному преподавателем вопросу.

Произвольное воспроизведение не пассивный процесс. Оно активно и избирательно направляется и перестраивается челове­ком в зависимости от задач и характера его деятельности, от особенностей личности: интересов, чувств, стремлений и т. д. Когда ученик вспоминает хорошо знакомый материал, например выученное наизусть стихотворение, грамматическое или арифме­тическое правило, то он воспроизводит его легко, без всяких во­левых усилий. В тех же случаях, когда ученик не очень четко усвоил учебный материал, произвольно воспроизводить его уже трудно.

Припоминание — наиболее активное воспроизведение, свя­занное с определенным напряжением нервной системы человека и требующее определенных волевых усилий. Процесс припомина­ния протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно,  а  в  связи  с другими  фактами,  событиями, обстоятельствами   и   действиями,   сохранившимися   в   памяти. Припоминая,   где   забыл   книгу, мальчик старается вспомнить все, что происходило с ним в течение дня, где он в последний раз  был, когда книга находилась у пего в руках, с кем он при этом разговаривал, о чем думал. Припоминая все эти обстоятельства, мальчик активно воспроизводит те ассоциации, которые воссоз­дают  последовательность событий   и  облегчают  припоминание забытого. Точно так же, когда школьник припоминает тот или иной забытый им исторический факт, он легче воспроизводит его в связи с другими фактами и событиями. Успех припоминания зависит, таким образом, от понимания того, в какой логической связи забытый  материал находится  с остальным   материалом, сохранившимся в памяти.

1.6. Развитие памяти младшего школьника

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произ­вольному запоминанию. Однако эта способность у них еще слабо развита. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники умели произвольно запоминать учебный материал.

Продуктивность произвольного запоминания связана с умст­венной активностью школьника, с тем, как он понимает задачи, которые возникают перед ним в процессе усвоения знаний. В со­ответствии с задачами запоминания подбираются и используются наиболее разумные приемы запоминания. В одних случаях школьник должен запоминать материал возможно точнее, до­словно. Так нужно запоминать правила, определения, стихотво­рения, где требуется точное запоминание, дословное заучивание. В других случаях задача запоминания заключается в том, что­бы  воспроизвести   содержание   своими   словами.   Это   обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический.

Как показывают наблюдения и специальные психологические исследования, младшие школьники не могут самостоятельно выбирать в каждом отдельном случае необходимые приемы и способы усвоения учебного материала. Задавая урок на дом, всегда надо указывать ученикам приемы, с помощью которых они могут наиболее правильно и целесообразно выполнить задание.

Дети младшего школьного возраста часто дословно запоминают и воспроизводят весь учебный материал. Это объясняется тем, что они не умеют пользоваться разными приемами запоми­нания. Весь процесс заучивания у детей протекает однообраз­но— они читают материал несколько раз подряд, пока он не запомнится. Причем младшие школьники считают, что хорошо запомнить урок — это значит рассказать его так, как он изложен в учебнике. Такая установка на дословное запоминание, если ее вовремя не пресечь, постепенно превращается в привыч­ку вообще все запоминать буквально.

Дословность запоминания у учащихся начальной школы, осо­бенно в I—II классах, объясняется тем, что дети изучают и заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за того, что воспроизводить своими словами такой материал первоклассники еще не умеют, они невольно запоминают его дословно. Стремление младших школьников дословно воспроиз­вести материал объясняется еще и тем, что дети, не владея раз­вернутой речью, не могут свободно, своими словами излагать содержание запоминаемого материала. Опасаясь допустить не­точность и искажения при воспроизведении, младшие школьники прибегают к дословному запоминанию.

Воспроизведение своими словами содержания учебного мате­риала зависит от понимания его смысла в процессе заучивания. Но чтобы понять то, что запоминается, необходимо овладеть приемами осмысленного запоминания. Одним из приемов осмыс­ленного запоминания, как указывалось, является смысловая группировка материала в процессе заучивания. В зависимости от характера материала смысловая группировка осуществляет­ся по-разному.

Психологические исследования показали, что если младшие школьники при запоминании разрозненного материала в отдель­ных случаях и прибегают к смысловой группировке, то, как пра­вило, при запоминании связных текстов они этот прием не ис­пользуют. В частности, у школьников II класса не наблюдалось ни одного случая группировки материала по смыслу. Это свя­зано с тем, что учащиеся начальных классов еще плохо умеют анализировать любой текст, учебный материал. Младшие школь­ники, членя текст на части, не умеют выделять существенное и главное в каждой части и поэтому воспроизводят ее содержа­ние  полностью.  Для   них   легче  дословно   воспроизвести   прочитанное, нежели выделить существенные мысли и кратко сфор­мулировать заголовки частей.

Исследования показали, что формирование умения группи­ровать материал, составлять план текста и заголовки к каждой-части проходит три этапа. Па первом этапе учащиеся вычленяют лишь отдельные слова, обозначающие действующих лиц или предметы, о которых рассказывается в тексте. Например, разби­вая на части рассказ Л. Н. Толстого «Котенок», дети подбирали к ним такие заголовки: «Кошка», «Котята». На втором этапе отражается ход событий, описанных в рассказе. В соответствии с этим изменяется содержание заголовков плана того же тек­ста: «Вася и Катя пошли в школу», «Катя принесла молока кошке» и т. д. Третий этап характеризуется более четким члене­нием текста на смысловые единицы и более высоким уровнем обобщения: «Кошка пропала», «Кошка нашлась» и так далее [22].

Смысловая группировка запоминаемого материала протекает по-разному в зависимости от характера материала. Если текст имеет четкую структуру, а главные и существенные мысли сфор­мулированы в самом тексте, то даже учащиеся I класса могут разбивать текст на части и составлять план. Если же текст не имеет четкой структуры, главное и существенное не сформули­ровано в тексте, то смысловую группировку провести трудно. Учащиеся должны сами вычленить в тексте главные мысли и своими словами сформулировать заголовки плана. Такой мате­риал группировать по смыслу могут школьники начиная с III класса.

Установлено, что если учащихся специально обучать смыс­ловой группировке текста как приему запоминания, то даже уча­щиеся I класса успешно справляются с этой задачей. Когда такого обучения нет, осмысленно запоминать не умеют не только младшие школьники, но и учащиеся более старших классов. Другим приемом, способствующим развитию осмысленного запоминания, является соотнесение, связывание нового материа­ла с усвоенным ранее. Благодаря этому приему новые знания усваиваются осмысленно, в соответствующей последовательно­сти и системе. Однако без помощи учителя младшие школьники самостоятельно не справляются с такой задачей.

Овладение приемами осмысленного запоминания происходит наиболее успешно в тех случаях, когда младшие школьники при изучении предмета используют наглядные пособия: модели, ри­сунки, схемы и т. д.

Важно воспитывать у детей установку на длительное сохра­нение в памяти учебного материала. Воспитание установки на более прочное запоминание связано с постоянной и системати­ческой проверкой знаний не только по изучаемому в данное вре­мя материалу, но и по тому материалу, который изучался ранее.

Продуктивность памяти зависит от степени развития само­контроля у младшего школьника, от умения проверять себя, проверять, насколько полно и точно сохранилось в памяти то, что заучивалось.

В соответствии с общим развитием личности самоконтроль при запоминании и воспроизведении у учащихся I—II классов существенно отличается от самоконтроля у школьников третьих Классов. У учащихся I—II классов самоконтроль развит очень слабо, и они, как правило, не прибегают к нему в процессе запо­минания. Опытные учителя, работающие в начальных классах, хорошо знают, что учащихся I—II классов особенно тщательно нужно проверять, не доверяя их самостоятельному контролю. О недостаточном развитии самоконтроля младших школьников свидетельствуют частые просьбы к старшим проверить, как вы­учены заданные уроки. Дети не только не умеют себя проверять, но часто не понимают, выучили заданный урок или нет.

В тех случаях, когда школьники I—II классов прибегают к самоконтролю при заучивании, они обращают свое внимание при самопроверке только на полноту запоминания, на то, чтобы ни­чего не пропустить. Когда, же их спрашивают на уроках, выяс­няется, что очень часто они не могут рассказать то, что заучи­вали дома. Дети совершенно искренне заверяют учителя в том, что старались, много читали, долго учили.

У учащихся третьих классов имеются существенные и каче­ственные сдвиги в развитии самоконтроля. В течение трех лет обучения школьники постепенно овладевают необходимыми уме­ниями, навыками и приемами самоконтроля при усвоении знаний. Самопроверка при запоминании у школьников третьих классов приобретает все более активный и осознанный характер [4 ] [17].

Память в младшем школьном возрасте под влияни­ем обучения развивается в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и. ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, при­поминание).

В связи с возрастным относительным преобладанием деятель­ности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая словесно -логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее со­храняют в памяти конкретные сведения, события, лица, пред­меты, факты, чем определения и объяснения. Младшие школь­ники (особенно в I и II классах) склонны к механическому за­поминанию, путем простого повторения, без осознания смысло­вых связей внутри запоминаемого материала. Они часто дослов­но заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток пе­редать его содержание своими словами. Это объясняется, по меньшей мере, четырьмя обстоятельствами. Во-первых, механи­ческая память у младших школьников относительно хорошо развита и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, младший школьник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи запомина­ния (что нужно запомнить дословно, а что — в самых общих чертах), а учитель часто не помогает ребенку в этом, ограничи­ваясь требованием воспроизводить материал правильно и достаточно полно. Правильно и полно, но мнению ученика, и означает дословно. В-третьих, младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами. И наконец, как показали исследования А. А. Смирнова и его сотрудников, многие младшие школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать мате­риал па смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункта для запоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией. Смысловая память — способность к запоминанию и воспроизведению смыс­ла, существа материала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений — приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерно стимулиро­вать развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминания, реконструировать его, изла­гать своими словами, сохраняя основное содержание [22].

Эффективность произвольного запоминания определяется сте­пенью интеллектуальной активности младших школьников. По­следняя же находится в прямой зависимости от овладения младшими школьниками средствами организации и управления запо­минанием. К числу таких средств относится прежде всего умение осознавать и дифференцировать мнемические задачи, т. е. задачи запоминания (запомнить дословно, если это важное определение или формулировка; запомнить суть, которую можно передать своими словами; не стараться запоминать вовсе, если это несущественная деталь, и т. д.). Многочисленные опыты показали, что продуктивность запоминания зависит от осозна­ния целей и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказы­вают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запо­минает один материал с установкой, что этот материал не пона­добится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с уста­новкой, что он понадобится в скором времени, то во втором слу­чае материал запоминается быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее (опыты Т. Н. Баларич). Аналогично ска­зывается и установка на длительное запоминание (запомнить надолго, запомнить навсегда) (опыты Л. В. Занкова) [12].

Задача учителя — формировать у учащихся определенные установки запоминания. Учителю необходимо и обучать младших школьников    приемам   и   средствам   запоминания,   смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста как смысловой опоры запоминания, выделению своеоб­разных опорных пунктов для запоминания, соотнесению, сопо­ставлению, связыванию отдельных частей.

Исследование показало, далее, что эффективным приемом запоминания является чередование чтения и попыток воспроиз­вести запоминаемый материал с элементами самоконтроля, самопроверки. Наблюдения свидетельствуют, что более или ме­нее самостоятельно младший школьник использует лишь один простейший прием запоминания — повторение [13].

Следует выработать у учащихся и приемы припоминания ма­териала. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что при­поминание— нелегкий труд. Младшие школьники не любят и не умеют этого делать. Многочисленные исследования психоло­гов доказали, что младшие школьники вполне могут овладеть приемами осмысленного запоминания и припоминания учебного материала. Но если учеников младших классов (начиная со II) не обучать этим приемам, то дети надолго задерживаются на уровне непосредственного запечатления материала (опыты К. П. Мальцевой)  [22].

ГЛАВА II. МНЕСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА  С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1. Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как причина затруднений в усвоении учебного материала

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память — это краеугольный камень психического развития ре­бенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [21]              .

Как показали исследования (X. С. Замский), дети с интеллектуальной независимостью усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное,  не умеют вовремя  воспользоваться  приобретенными  знаниями  и  умениями на практике  [11].

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявля­ются прежде всего в том, что программу четырех классов массо­вой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обу­чения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обус­ловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуж­дения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточ­ностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведе­нии могут привести некоторые вымышленные либо заимствован­ные из другого рассказа детали [20].

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Со­ловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев и др.).

2.2.Быстрота забывания и неточность воспроизведения

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необхо­димо значительно большее число повторений, чем учащимся мас­совой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные  ими  условные связи угасают   значительно    быстрее, чем у нормальных детей.

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позво­ляющие повысить качество усвоения нового учебного материала; к их числу относится исследованный и разработанный X. С. Зам­ским принцип разнообразия при повторении учебного материала [11].

Эти основные, пользуясь термином Л. С. Выготского, «ядер­ные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно: за­медленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам. Од­нако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и зна­ния, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недо­статочностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью [6].

2.3.Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у де­тей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным по­ражением головного мозга. Это те обращающие на себя внима­ние самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание задан­ного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнитель­ного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вооб­ще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процес­се занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений [20].

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления опи­санной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восста­новление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависи­мость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю. Между тем можно привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений. В итоге они получают лишь отрица­тельные результаты: дети отвечают на уроках все хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем заниматься. Необходим дифференцированный подход к организа­ции режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отста­лых, детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следу­ет также отметить несовершенство их памяти, обусловленное пло­хой переработкой воспринимаемого материала.

2.4.Опосредствованное  запоминание

И. М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении — магнитофоном), указывал, что су­щественное свойство человеческой памяти состоит в классифика­ции, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводят­ся человеческим мозгом. Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализа­торы, является патологией памяти. У нормального человека в про­цессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке [21].

Этот процесс переработки и отбора, подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень за­поминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных спо­собностях. Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется  опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н. Леонть­ева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы  запоминания  малодоступны  умственно отсталым   детям

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л. В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запомина­ния у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т. с. осмысленного, запоминания и запомина­ют логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдель­ные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое ста­новится значительно лучше [12].

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое зна­чение, так как способствует преодолению неправильных представ­лений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью есть механическая память и слаба смысловая [12].

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование Л. Н. Ле­онтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить слу­чайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памя­ти. Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пин­ский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл пли сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомога­тельных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружило, что они быст­ро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных со­четаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические свя­зи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйде­тической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П. Павлов отметил, что эйдетическая память но­сит первосигнальный характер. Эйдетизм — малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще [20].

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является  неумение   целенаправленно    заучивать  и припоминать.

Когда дети с интеллектуальной недостаточностью читают вслух рассказ, они стре­мятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение детей с интеллектуальной недостаточностью запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предуп­редили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, пред­намеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше не­преднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с уча­щимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получ­ше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фик­сируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целе­сообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или ино­го материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В. Григонисом, В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени кон­кретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением пред­метов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это пред­лагалось просто так — посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись осо­бенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления с материалом, затем на второй и двенадцатый день [8].

Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала зависела от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у уче­ников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нор­мальных сверстников.

Дети с интеллектуальной недостаточностью (в отличие от учащихся массовых школ) воспроизводили также и тот материал, который им для запоми­нания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрас­тали.  Количество точно воспроизводимого   материала    уменьшалось  (интенсивность такой потери материала у детей с интеллектуальной недостаточностью значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания. Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение детей нашей категории заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило, они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл,    не понимая,   в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомога­тельных школ выражается и в том, что они не умеют припоми­нать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему прихо­дится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в па­мяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном на­правлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное пра­вило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные све­дения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нуж­ное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого уме­ния не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памя­ти, состоящей в механическом заучивании большого бессмыслен­ного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные ме­тоды механической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендо­валось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, сти­хотворения, тексты и т. д.  Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельнос­ти возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучива­ния на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотехника отмерла и  позабыта  как  бесплодная  затея.  Но  прививать культивировать  именно  навык заучивания  и запоминания   на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать — это умение осмыслить усваиваемый  материал, т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними,  включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возмож­ность припоминания.

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или пред­ставление) может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным скла­дом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомогательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения [21].

Советские психологи определили условия, способствующие луч­шему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Советскими учены­ми разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую  последовательность событий [20].

2.5.Факторы, влияющие на процесс запоминания

В процессе обучения умственно отсталых школьников большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний. В психологии повторение трактуется как вос­произведение усвоенных знаний и действий с целью облегчения их запоминания. Повторение, т.е. возвращение к уже имеющимся знаниям, воспроизведение их в памяти или повторное восприя­тие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к ранее усвоенному материалу дает возможность уче­никам увидеть в нем новые стороны, ранее не замеченные. Одно­временно с этим осуществляется исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности забыва­ния [16].

В одних случаях повторения могут быть однообразными. Обыч­но такой вид повторения используют при заучивании наизусть небольшого по объему словесного материала (правил, стихотво­рений и пр.). В других — повторения модифицируются. Напри­мер, при повторении ранее пройденного материала изменяют формулировки вопросов, используют новые примеры, новые опыты и т.д.

Исследований, непосредственно направленных на изучение роли повторения в процессе обучения детей нашей категории, немного. Это работы Л.В.Занкова, Б. И. Пинского. X. С. Замского. Наряду с этим в целом ряде работ, посвященных проблеме памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью (выполненных как в 40-е, так и в более поздние годы), имеются сведения о влиянии повто­рения на мнемическую деятельность.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократ­но повторять для более прочного его закрепления. Полное, пра­вильное и прочное запоминание учебного материала после одно­кратного его восприятия — одноразового чтения или прослуши­вания — достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недораз­витием, особенно младших классов, требуется значительно боль­шее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам. Правда, и такое запоми­нание, осуществляемое на основе многократных, однообразных повторений, малопродуктивно для умственно отсталых школьни­ков всех возрастов. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подростки после четырех предъявлений рассказа точно репроду­цируют только 40 % слов текста [2].

И все-таки увеличение числа предъявлений и следующих за этим повторений в определенной мере способствуют повышению продуктивности запоминания. Если после однократного восприя­тия словесного материала воспроизведения учеников с интеллектуальной недостаточностью очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после Многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, воз­растает их точность, уменьшается число привнесении,

Так, после первого предъявления стихотворного текста ученики, как младших, воспроизводят небольшое количество строк (в III классе — 3 — 4%, в IV — 3 — 6%, в V — 13— 16 %). После шестикратного восприятия текста результаты за­учивания, особенно у старшеклассников, значительно повыша­ются. Ученики III класса точно репродуцируют от 46% до 54% словесного материала, в IV — от 58 до 76%, в V— 76 — 84% [2].

Объем воспроизводимого материала, однако, не находится в прямой пропорциональной зависимости от количества повторении. Например, после одного прочитывания школьники воспро­изводят 13 % материала, а после четырех повторений — 32 %, т.е. при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объем реп­родуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза (М.С.Ле­витан).

Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Устаноштено, что, несмотря на большое число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошиб­ки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов.

Во многих исследованиях (Л. В. Занков, Г. М.Дульнев, А. В. Григонис, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова) отмечается, что повто­рение является более эффективным средством запоминания ма­териала для старших умственно отсталых школьников. Это связа­но с тем, что у учеников младших лет обучения отсутствуют не­обходимые навыки самоконтроля. Они не замечают своих ошибок и, сделав их однажды, повторяют в дальнейших репродукциях.

Успешность запоминания зависит и от содержания предъявля­емого материала, его структуры, степени его понимания школь­никами. Большую роль играет также задача, стоящая перед учени­ками при запоминании (что именно следует запомнить), их уме­ние пользоваться рациональными мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации.

Так, если детям следовало текст запомнить дословно, репро­дукции после многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная — словес­ный материал репродуцировать близко к тексту, т.е. своими сло­вами, результаты запоминания оказывались хуже.

Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успе­хом и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи.

Известно, что эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. По данным X. С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после зна­комства учеников с материалом, когда забывание наиболее ин­тенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальней­шем, но количество повторений может быть уменьшено. Психо­логи рекомендуют переходить от повторного восприятия к по­вторному воспроизведению словесной информации как более со­знательному и активному процессу, т.е. варьировать способы по­вторения [11].

Как показывают многочисленные исследования, а также прак­тика работы специальных школ, дети с интеллектуальной недостаточность не умеют пользоваться рациональными приемами по­вторения. Чаше всего они пассивно повторяют материал много раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с интеллекту­альной недостаточностью, особенно младших классов, надо учить приемам повторения. В зависимости от объема и сложности сло­весного материала его следует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способы запоминания в процессе повторе­ния. По мнению некоторых психологов и педагогов, наиболее ра­циональным является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снова повторяется целиком. Другие исследо­ватели считают, что при заучивании небольшого по объему тек­ста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание ум­ственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного по­вторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все це­ликом [16].

Как уже отмечалось выше, повторения материала могут быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование по­вторений, предусматривающее внесение новых элементов в со­держание запоминаемого материала, осуществление при повто­рении разного рода сравнении, использование различных спо­собов воспроизведения учебного материала и разнообразие усло­вий практического применения знаний создают возможность рас­смотрен, изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варь­ирование повторений придает большую динамичность всему учеб­ному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повто­рение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует у них новые представления и понятия.

Как считает X. С. Замский, новые вариации повторяемого ма­териала должны не вытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повто­рений над однотипными объясняются тем, что модификация по­вторений в большей мере сопряжена с активной работой мыш­ления учеников и не сводит усвоение знании к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и самостоя­тельности, так как предусматривает новые по характеру зада­ния [11].

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоми­нания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный ма­терит (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические про­изведения, большие тексты), психологи обнаружили особеннос­ти в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чте­нии вслух и про себя (молчаливое чтение).

Так как прослушивание, громкое и молчаливое чтение явля­ются основными способами знакомства школьников с программ­ным материалом, рассмотрим, в каком возрасте каждый из ука­занных способов является наиболее эффективным.

В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при само­стоятельном его прочтении. В пятых классах некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятель­ное чтение в наибольшей степени способствует успешному запо­минанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно точ­нее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в от­веты. Такая закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами (150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов), а также при заучива­нии стихотворений, состоящих из двух четверостиший [5].

Чтение является очень сложным процессом. При любом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуко­вой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мыс­ленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фик­сируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляе­мые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закреп­ляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает вос­создать звуковые словесные образы. При молчаливом чтении уче­ник воссоздает слуховой образ воспринятого материала без опоры на непосредственно слуховую и речедвигательную память. Следо­вательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в гром­ком чтении.

Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается спра­виться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.

Рассмотрим, в чем именно проявляются трудности запомина­ния вербального материала при чтении вслух и про себя у ум­ственно отсталых учащихся средних и старших классов и в чем отличие их пересказов от пересказов учеников такого же возраста с нормальным интеллектуальным развитием.

Ученики с нормальным интеллектуальным развитием при чте­нии вслух текста в 156 слов точно запоминают и используют в своих пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталые учащиеся средних классов в аналогичных условиях могут точно репродуцировать всего около 33 слов. Соответственно и качество их воспроизведений в целом значительно хуже.

После прочтения текста такого же объема про себя дети с нор­мальным интеллектом воспроизводят около 60 слов, а умственно отсталые школьники — 28 — 29, т.е. несколько меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у тех и у других эти показа­тели повышаются, но их соотношение остается прежним. Трудно­сти запоминания словесного материала, осмысления фактов и со­держания в целом у умственно отсталого школьника остаются.

По данным ряда психологов, для учащихся младших классов наиболее продуктивным является восприятие словесного матери­ала с голоса учителя, а для старшеклассников — самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучше осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее число правиль­ных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию про­читанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с мень­шим числом пропусков и замен. Наибольшее число ошибок, свя­занных с особенностями работы памяти умственно отсталых школь­ников, приходится на репродукции, полученные после молчали­вого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен учени­кам с интеллектуальной недостаточностью.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если ум­ственно отсталым учащимся предложить для запоминания два тек­ста — один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания бо­лее сложного.

Умственно отсталые ученики полнее и точнее запоминают не­большие по объему тексты, чем отдельные группы слов, объеди­ненные одной ситуацией, а те, в свою очередь, лучше запомина­ются, чем группы односложных слов, не связанных по смыслу (В. Я. Василевская, В. А. Сумарокова)

Продуктивность запоминания вербального материала значитель­но выше в тех случаях, когда причинные связи в тексте выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях, когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с мень­шей точностью [2].

Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты, чем описательные, так как по характеру содержания первые бо­лее доступны для понимания (А.Т.Токомбаева, Н.К.Тхинь).

При заучивании стихотворных и прозаических текстов сходно­го содержания и одинаковой величины их структурная организа­ция существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тек­сте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс [16].

Наличие в вербальном материале эмоциональных компонен­тов: эпитетов, сравнений, метафор и др. — создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагмен­ты, которые содержат в себе эти компоненты (И.В.Белякова, А.Т. Токомбаева).

2.6.Особенности процесса воспроизведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

В процессе любого вида деятельности умственно отсталым школьникам постоянно приходится воспроизводить ранее воспри­нятые знания.

Воспроизведение — это один из процессов памяти, при кото­ром актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соот­ветствующие следы памяти.

Воспроизведение, как и запоминание, бывает произвольным и непроизвольным. Оно может проходить на основе произвольно­го и непроизвольного запоминания.

Учебная деятельность в значительной мере связана с процесса­ми памяти. Учащимся в ходе урока и во внеурочное время часто приходится репродуцировать усвоенные знания. Например, рас­сказать выученное стихотворение или правило, пересказать текст и т.д.

Одной из особенностей воспроизведения является его избира­тельность, которая наиболее четко прослеживается при произ­вольном репродуцировании. Школьникам бывает необходимо вос­произвести не всю ранее полученную информацию о каком-либо объекте, а только ту ее часть, которая требуется в данный мо­мент; воспроизвести текст в соответствии с оригиналом или в иной последовательности [19].

              Воспроизведение дает возможность судить о качестве запоми­нания: насколько успешно ученики усвоили тот или иной мате­риал. Поскольку оно тесно связано с запоминанием, то на его продуктивность большое влияние оказывают все те факторы, ко­торые действуют на процесс запоминания и о которых подробно сказано во втором параграфе данной главы.

В воспроизведении важны такие его стороны, как полнота, точность, последовательность. Воспроизводя словесный матери­ал, учащиеся младших и старших классов допускают разнообраз­ные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, по­вторы. Однако у младших умственно отсталых школьников ошиб­ки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизве­денных ими текстах бывает нарушена последовательность изложе­ния, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с ис­ходным материалом.

Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. Это обусловлено тем, что в про­цессе преднамеренного запоминания учащиеся стараются запом­нить содержание текста, последовательность излагаемых в нем со­бытий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, т.е. все то, что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукций негативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации. Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у умственно отсталых детей.

По мнению М.В. Гамезо, особой формой произвольного вос­произведения, требующего активного мышления, волевого на­пряжения и специальных вспомогательных приемов, является припоминание [16].

Умственно отсталым учащимся приходится усваивать словес­ный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее матери­ал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагают­ся вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, тре­буют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоми­нание представляет для умственно отсталых учащихся как млад­ших, так и старших классов значительные трудности (А. А. Юодрайтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, вос­производящих все компоненты сюжета, школьники с интеллектуальной недостаточностью дают верные ответы только на вопро­сы, касающиеся конкретных фрагментов текста [2].

Припоминание текста, содержание которого имеет отвлечен­ный характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлеченности.

Многими исследователями обнаружено, что учащиеся вспомагательных школ успешнее припоминают тот материал, за­поминание которого происходите использованием разных вспо­могательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопро­сов, классификации и др.). Так, использование умственно отста­лыми учениками вопросного плана, составленного ко всему за­поминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоми­нания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, ис­пользуя вопросный план, успешно воспроизводят его содержа­ние [16].

Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необхо­димых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припомина­ния необходимо развивать в процессе обучения и воспитания ум­ственно отсталых школьников.

Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недо­статками умственного развития овладевают некоторыми приема­ми припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы па­мяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения [20].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память — это сложный познавательный процесс, позволяющий запечатлевать, сохранять и воспроизводить прежний опыт. Форми­рование навыков, умений, приобретение и использование знаний невозможно без участия памяти. Утрата памяти или ее нарушения неизбежно ведут к расстройству психики, личности человека.

Характер непреднамеренного за­поминания определяется в значительной мере содержанием мате­риала. Наиболее полно, точно дети - с легкой интеллектуальной недостаточностью запоминают ре­альные объекты, менее успешно — их изображения, хуже всего — слова. При этом объем запоминаемого материала в целом огра­ничен. Введение в процесс урока натуральных объектов создает более благоприятные условия для запоминания, тогда как нагляд­ные средства изображения следует применять выборочно, когда сведения должны быть прочно сохранены в памяти. То, что имеет не столь существенное значение, не обязательно подкреплять на­глядностью.

Для школьников с интеллектуальной недостаточностью характерно быстрое забывание, поэтому особое внимание должно быть уделено системати­ческому повторению. Для припоминания сведений в младших клас­сах наиболее продуктивными являются первые минуты, поэтому учителю необходимо заранее продумать систему основных и до­полнительных вопросов, побуждающих школьников к качествен­ному воспроизведению знаний в течение короткого отрезка времени. Дети с интеллектуальной недостаточностью с  не осложненной структурой дефекта при вос­произведении иногда не могут достаточно точно отграничивать один материал от другого, сходного. В этих случаях дети нашей категории допускаются разнообразные речевые привнесения. Появление их необходимо предупредить с помощью конкретных вопросов и сред­ствами наглядности. У возбудимых школьников с интеллектуальной недостаточностью привнесения занимают большое место в воспроизведении, они настойчиво повто­ряют их и сохраняют в своей речи длительное время, что также требует усилий со стороны педагога.

Интересное многоаспектное исследование В. А. Сумароковой обнаружило, что в процессе обучения у детей с разной степенью интеллектуальной недостаточности происходит улучшение кратковременной словесной памяти за счет прогрессивного продвижения в речевой и мыслительной деятельности.

Также в ходе исследования выяснилось, что развитие понимания у школьников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется постепенно, если в III классе уровень осмысления довольно низкий, то к V классу основная масса учащихся достаточно хорошо усваивают текст. 

Отличительной особенностью воспроизведения текста детьми с интеллектуальной недостаточностью является большое количество замен, привнесений. нарушающих точность, последовательность содержания исходного материала. Замечено, что число ошибок возрастает после молча­ливого (про себя) чтения и при обоих способах чтения сложного текста. В описанном выше исследовании В. А. Сумароковой выде­ляются две большие группы слов, не соответствующие мнемическому заданию: а) привнесения и их повторы; б) повторы лексиче­ски точных слов. Первая группа ошибок подразделяется на две части: привнесения, не меняющие содержание текста, и привнесе­ния, искажающие смысл текста. Интересно отметить, что к IV— V классам умственно отсталые школьники сокращают число ошибок, меняющих смысл передаваемого текста, но количество повторов лексически точных слов увеличивается. Такое явление следует рассматривать положительно, так как в повторах отража­ется тенденция припоминать    по возможности    правильно, точно.

Описанные особенности мнестической деятельности затрагивают не все стороны и проблемы развития памяти умственно отсталых детей, так как многие вопросы являются предметом дальнейшего научного изучения. Факты, собранные специальной психоло­гией, нацеливают учителей-дефектологов на использование в прак­тической работе коррекционных приемов и методов с целью эффек­тивного развития памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.        Бгажникова, И.М. Психология умственно отсталого школьника. / И.М Бгажникова. – М.: Просвещение 1987. – 265с.

2.        Белякова, И. В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками при разных способах восприятия // Вопросы психологии познавательной деятельности, - М.: Просвящение, 1984. – 132с.

3.        Власова, Т.А., Певзнер, М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. / Т.А. Власова. – М.: Просвещение, 1973. – 175с.

4.        Возрастные и индивидуальные различия памяти. Сборник под ред. А.А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. – 165с.

5.        Волокитина, М.Н. Очерки психологии младших школьников. / м.Н. Волоктина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 236с.

6.        Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости – М. 1985., т. 5

7.     Выготский,  Л.С. Развитие высших психических функций. / Л.С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 536с.

8.        Григонис, А. В. Особенности непреднамеренного запомина­ния у умственно отсталых учеников различных клинических групп// В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1972. — С. 43-60.

9.        Григонис, А. В. Преднамеренное и непреднамеренное запомина­ние учащихся младших классов вспомогательной школы. — Дефектология, 1969. № 6

10.   Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. / Т.В. Егорова. -  М.: Педагогика, 1973. – 286с.

11.   Замский, Х.С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе. / Х.С. Замский. – М.: Известия. АПН РСФСР, вып.57., 1954. 188с.

12.   Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. / Л.В. Занков. - М.: Наука, 1939. – 294с.

13.   Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение , 1974. - 388с.

14.   Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти. / А.Р. Лурия. – М., 1974. — Ч. 1.— С. 10-15.

15.   Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок. / А.Р. Лурия. – М., 1969. - 564с.

16.   Петрова, В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. Учеб. пособие.–М.: Издат. центр «Академия», 2004. – 160 с.

17.   Психология. Под ред. проф. В.А. Крутецкого.– М.: Просвещение 1974. – 548с.

18.   Петрова, В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. – 2-е изд. – М.: Издат. центр «Академия», 2000. – 138с.

19.   Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 438с.

20.   Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические про­  изведения– М.: Академия Наук СССР, 1947. – 325с.

21.   Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. / А.А. Смирнов. – М.: Просвещение, 1966. – 375с.

22.   Сумарокова, В. А. Психологический анализ понимания и запоминания словесного материала при разных способах его вос­приятия// В кн.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф.—М.: Просвещение, 1977.— Вып. II. — С. 66—75.

23.   Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1979. – 232с.

24.   Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. – М.: Просвящение, 1961. – 343с.