Основные периоды развития психики индивида

   С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать — значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

  Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику.

  Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

  Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

  Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

 

 

 

 

                                                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

  Итак, подводя итоги, можно констатировать следующее:  в младшем школьном возрасте дети могли опираться на конкретный характер предмета и тем самым питаться интересами эмпирического, житейского уровня. Теоретическое же знание не имеет наглядной опоры ни в жизненных впечатлениях, ни в знаниях, приобретенных в первые годы учения. Более того, оно вступает в противоречие с полученным опытом. Известно, какое потрясение вызывает у школьников встреча с дробью. В начальных классах их учили, например, что числа при делении уменьшаются, а при умножении увеличиваются. Те же операции с дробями приводят к обратным результатам. “Там были целые числа, а здесь их части”, - говорят ученикам. Красноречивое молчание свидетельствует о том, что эта тонкость не во всех случаях доходит до адресата. Это логическое следствие предшествующего облегченного интеллектуального труда, опоры на наглядный, практический опыт. Не удивительно, что дети уже привыкли интересоваться только тем, что имеет для них личный, практический смысл. Между житейскими понятиями и теоретическими знаниями они не видят прямой связи. Непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности уже не может быть базой для усвоения теории. <...>

  Конечно, и обычные, житейские  мотивы учения важны для ребенка. Но все дело в том, на чем  они базируются. Если на познавательном  интересе, тогда между “надо учиться” и “хочу учиться” устанавливаются мир и согласие. А если эти мотивы приобретают самодовлеющее значение, то разлад тут почти неизбежен.

  Вот какой острый  личностный узел завязывается  здесь, в начальных классах, вот  какую роль он может сыграть  в будущем человека.

  Конечно, сам по себе  познавательный интерес не гарантирует  нормального развития личности. Он лишь наполняет реальным  содержанием учение и труд  человека: и стремление хорошо  окончить школу, и полет к другим  звездным мирам.

  Ряд современных исследователей  прямо считают, что именно в  младшем школьном возрасте мы  упускаем время, когда можно поймать  птицу Феникс; что причины, объясняющие, почему у одних детей есть  познавательные интересы, а у  других их нет, следует искать прежде всего в самом начале организованного школьного обучения. Там допускаются какие-то просчеты, следствием которых является слабое развитие познавательной мотивации.

  Познавательные интересы  формируются пока чисто стихийно, случайно. У одних вовремя рядом  оказался папа, книга, дядя, у других - талантливый учитель. Эту счастливую  случайность мы нередко выдаем  за научные рецепты, как развивать  у детей познавательные интересы. Мы говорим и пишем: приобщайте  детей к интересам родителей, ищите и развивайте собственные  интересы ребенка, жизненно для  него важные, выявляйте его увлечения  и т.п.

  Все это абсолютно  правильные рецепты, но они не  решают проблему закономерного  формирования познавательного интереса  у многих, у большинства, у всех. Нельзя случайность возводить  в абсолют и строить на ней  теорию обучения и воспитания.

“Судьба одаривает только подготовленные умы”, - говорил Пастор. Подготовка ума - это воспитание стремления самостоятельно решать задачи, которые ставит перед нами жизнь. Это желание убедиться, что существующих знаний для этого недостаточно. Это жажда решения, требующего иногда полжизни творческого горения. И если приходит озарение, оно закономерно венчает путь интереса, силу его:

  Отсутствие познавательного  интереса рождает апломб, всезнание, мещанское понимание жизни, когда  человек видит и ценит только  оболочку вещи, а не ее истинную  красоту.

  Способность созидать  знания — естественное и неотъемлемое  свойство коры головного мозга. Психолог Е. И. Бойко в серии  опытов обнаружил явление, которое  он назвал межрефлекторным совмещением информации.

  Оно заключается в  том, что при введении в мозг  двух информации сознание человека  продуцирует новую информацию, которая  в мозг не вводилась. В этом  процессе проявляется естественное  свойство мозга. Оно связано со  способностью нейронов входить  в различные клеточные ансамбли  и взаимодействовать с блоками  информации. Если на уроках не  выполняется естественная функция  мозга, то происходит то же  самое, что и при невыполнении  физиологических функций любым  другим органом. Выход может быть  найден в построении учебного  процесса на принципе созидания  знаний. Суть заключается в том, что учитель организует учебную  деятельность ученика так, чтобы  тот смог сделать для себя  какое-либо открытие, в результате  которого он синтезирует новое  знание, устанавливает взаимосвязи, делает вывод, формулирует новое  определение и т. д. Принцип созидания  знаний побуждает педагога изменить  свою позицию в учебном процессе. Из информатора он превращается  в организатора созидающей познавательной  деятельности ученика.

 Принцип созидания  знаний, в отличие от проблемного  метода, включает в себя сам  учебный процесс, организованный  определенным образом, предполагает  и преобразование его основы, т. е. структуры содержания. Проблемное  обучение оказывается включенным  в принцип созидания знания  в качестве одного из его  составных частей. Важно сделать  так, чтобы компоненты знаний  были связаны по типу межрефлекторного взаимодействия. Отсюда вытекает структурообразующий принцип — взаимодействие компонентов знаний. Используя его, можно объективно отбирать нужные знания и отбрасывать такие элементы знаний, которые не взаимодействуют с другими.

  Структура содержания  конкретной учебной дисциплины  базируется на трех источниках: 1) логике и структуре современного  научного знания; 2) методе и логике  познания данного предмета в  общеисторическом процессе; 3) закономерности  индивидуального познания мира.

  Логика познания показывает, как естественным, объективным путем  добывалось знание в общеисторическом  процессе. Нельзя навязывать школьнику  придуманный автором учебника  путь, зависящий от его субъективного  уровня знаний и системы взглядов. Логика познания и логика науки  далеко не всегда совпадают. В  содержании предмета обе должны  сочетаться, преломляясь друг через  друга. Общеисторический путь познания предполагает также адекватный содержанию метод познания. Метод индукции ограничен эмпирическим познанием. Вряд ли можно применять его, как это делается в современных методиках.

  С его помощью невозможно  познать предмет теоретически, выявить  его глубинную сущность. Следование  логике познания обеспечивает  формирование адекватного содержанию  метода теоретического познания, который может обеспечить осуществление  принципа созидания знаний с  помощью мыслительных действий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

1. Б.Г.Ананьев. Человек  как предмет познания.- Л.:Изд. ЛГУ,1968- 338 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, Просвещение, 1968г. 179 с.

3. Божович Л.И.. Этапы формирования личности в онтогенезе. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты.- М.: Изд. МГУ,1992.

4. Коломинский Я.Л. Человек: психология.- М.: Просвещение,1986 - 223 с.

5. Амиров А.Ф. Психология и Педагогика. Практикум для студентов медицинских вызов.-У.:ГБОУ ВПО БГМУ МР, 2013

Интернет ресурсы:

1. http://www.psychologos.ru

2. http://www.bibliotekar.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНО ОБРАЗОВАТОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРИТЕТ» МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

на тему: «Формирование и развитие психологических познавательных процессов в онтогенезе человека»

 

 

 

 

 

                                                                                                          Выполнила: студентка

стоматологического

                                                                                                                                             факультета 
                                                                                         104 Б группы

                                                                                         Ибатуллина Г.В

 

                                                                                       Проверила:

преподаватель

Бехтерева А.В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УФА,2014г.